陳霞

[摘? ? 要]建構(gòu)科學(xué)合理的特色課程評價體系有益于我國普通高中多樣化特色教育的有效推進(jìn)。本文基于CIPP評價模式，結(jié)合普通高中特色課程的顯著特征，依據(jù)課程背景、輸入、過程以及成果評價四維度，建構(gòu)起高中特色課程的評價體系，以期明晰特色課程全過程各階段的效果反饋，從而優(yōu)化高中特色課程領(lǐng)導(dǎo)與決策，并完善高中多樣化特色教育評價。

[關(guān)鍵詞]高中特色課程；CIPP評價模式；課程評價

新時代以來，普通高中多樣化特色發(fā)展已然成為國家推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要戰(zhàn)略。2021年，教育部印發(fā)的《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價指南》中對于學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價提出，堅(jiān)持綜合評價與特色評價相結(jié)合，注重差異性和多樣性，關(guān)注學(xué)校特色發(fā)展和學(xué)生個性發(fā)展情況，促進(jìn)普通高中多樣化有特色發(fā)展。黨的二十大報告中也指出，加快發(fā)展素質(zhì)教育建設(shè)高質(zhì)量教育體系，具體到高中階段而言，是堅(jiān)持學(xué)校多樣化發(fā)展。而課程始終是學(xué)校培育人才的根本之法，聚焦特色課程已然成為普通高中多樣化特色發(fā)展提升育人質(zhì)量的內(nèi)在要求。然而，目前各地普通高中特色課程雖在國家與地方政策的恰當(dāng)指引與大力支持下，紛紛結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣W(xué)校文化與學(xué)生興趣等，形成了系列地方文化、德育健康以及學(xué)科延展等特色課程，但在特色課程評價實(shí)踐上仍存在著課程評價的主體比較單一、評價的內(nèi)容略顯狹隘以及評價的標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)參照等問題。鑒于此，本文基于CIPP模式建構(gòu)出普通高中特色課程評價體系，將切實(shí)推動普通高中特色課程有效建設(shè)與實(shí)施，更好地實(shí)現(xiàn)特色課程多樣化育人的價值旨?xì)w。

一、基于CIPP模式的普通高中特色課程評價模型

斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L）針對泰勒（Tyler，R.W）的傳統(tǒng)課程評價模式即行為目標(biāo)評價模式過分重視課程最終結(jié)果評價的不足，提出了CIPP評價模式也稱決策導(dǎo)向的課程評價模式。其中，斯塔弗爾比姆指出了對于課程的評價不應(yīng)當(dāng)只是為了完成課程的目標(biāo)，比這更重要的是，在評價的過程中不斷改進(jìn)課程，更是表明了完整的課程評價不是行為目標(biāo)評價模式所關(guān)注的課程最終結(jié)果評價，而應(yīng)是由課程背景評價、課程輸入評價、課程過程評價以及課程成果評價組成四維且以課程全過程各階段為一體的評價。斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式更加系統(tǒng)地反映了課程評價對象的整體風(fēng)貌，從而規(guī)避評價僅看重課程最終結(jié)果而忽視課程過程的風(fēng)險，同時將課程評價設(shè)定為循環(huán)往復(fù)的發(fā)展過程，由此獲得全過程多方位的整體性反饋，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)科學(xué)合理的課程領(lǐng)導(dǎo)與決策。由此，本文依據(jù)CIPP評價模式，建構(gòu)了普通高中特色課程建設(shè)準(zhǔn)備、特色課程方案設(shè)計、特色課程組織實(shí)施和特色課程效果檢驗(yàn)的四維一體課程評價模型（見圖１）。

依據(jù)特色課程建設(shè)和管理的運(yùn)行流程，其評價模型以普通高中特色課程評價為一整體，更指向特色課程建設(shè)、方案、實(shí)施及效果四維：一是基于背景評價的特色課程建設(shè)，對學(xué)校特色課程的建設(shè)需求、特色課程的目標(biāo)設(shè)計等進(jìn)行先導(dǎo)性評價；二是基于輸入評價的特色課程方案，對特色課程資源、特色課程內(nèi)容、特色課程保障等進(jìn)行科學(xué)性與可行性評價；三是基于過程評價的特色課程組織實(shí)施，對特色課程實(shí)施中教師指導(dǎo)和學(xué)生參與進(jìn)行表現(xiàn)性評價；四是基于結(jié)果評價的特色課程效果評估，對特色課程實(shí)施后教師理念和知識能力專業(yè)發(fā)展、學(xué)生在特色課程中多樣化收獲及特色課程的各項(xiàng)成果等進(jìn)行終結(jié)性評價。四維之間是整體協(xié)調(diào)且部分獨(dú)立的關(guān)系，整體協(xié)調(diào)表現(xiàn)在特色課程的過程評價和結(jié)果評價是以背景科學(xué)與輸入合理為前提，而特色課程實(shí)施后形成的過程評價和結(jié)果評價又為前面的背景和輸入評價提供相應(yīng)的反饋信息和保障舉措；部分獨(dú)立則表現(xiàn)為各維度可以同時進(jìn)行評價，也可以對單獨(dú)在某個階段展開一個維度的針對性評價。

二、基于CIPP模式的普通高中特色課程評價指標(biāo)

（一）基于CIPP模式的普通高中特色課程背景評價指標(biāo)

CIPP評價模式中常以關(guān)聯(lián)性和符合性為原則展開課程背景評價，也就是通過對課程建設(shè)的物質(zhì)與文化背景進(jìn)行評價，以明確該課程建設(shè)的需求，并評估這些建設(shè)需求的重要性，預(yù)估滿足這些需求的能力與機(jī)會，診斷課程建設(shè)需求的一些基本問題，檢測課程目標(biāo)能否滿足建設(shè)需求。因此，基于CIPP評價模式的普通高中特色課程背景評價應(yīng)當(dāng)分析普通高中特色課程建設(shè)的重要性與必要性、特色課程目標(biāo)的選擇與確立，從而明晰普通高中特色課程的定位和價值導(dǎo)向，并以課程建設(shè)需求與課程目標(biāo)設(shè)計兩方面確立普通高中特色課程背景評價指標(biāo)。在課程建設(shè)需求方面，可以考察中央與地方政府是否重視普通高中特色課程的建設(shè)與發(fā)展，為普通高中特色課程的建設(shè)與發(fā)展提供政策支持；學(xué)校中教師是否理解特色課程的建設(shè)與發(fā)展、有能力開展特色課程，學(xué)生能否認(rèn)識特色課程對于自身發(fā)展的意義、積極參與特色課程建設(shè)過程等。在課程目標(biāo)設(shè)計方面，可以考察普通高中特色課程目標(biāo)是否符合國家制定的高中課程標(biāo)準(zhǔn)、普通高中特色課程的相關(guān)政策，特色課程目標(biāo)是否符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、指向?qū)W生多樣化特色發(fā)展等。

（二）基于CIPP模式的普通高中特色課程輸入評價指標(biāo)

CIPP評價模式中的輸入評價是基于前一步背景評價對達(dá)到課程目標(biāo)需要滿足的要求、內(nèi)容及資源等進(jìn)行評價，其實(shí)質(zhì)是為決策者對達(dá)到目標(biāo)的方式方法展開可行性評價，評價內(nèi)容主要包括決策者選定該設(shè)計方案的合理性和緣由、利益相關(guān)者的態(tài)度與和支持行為以及對于外界資源的需求、設(shè)計方案的成功性等。為此，在普通高中特色課程的輸入評價過程中，必須確立學(xué)校特色課程資源、特色課程內(nèi)容、特色課程保障等方面評價指標(biāo)。在特色課程資源方面，可以挖掘地方文化與學(xué)校環(huán)境中蘊(yùn)含的特色課程資源，如地方是否存在當(dāng)?shù)貍鞒信c發(fā)展的特色文化、特色教育場館資源，教育哲學(xué)和校園環(huán)境中存在哪些特色課程資源等。在特色課程內(nèi)容方面，可以考察課程內(nèi)容與普通高中特色課程目標(biāo)是否相適切，是否與學(xué)校的發(fā)展愿景、辦學(xué)宗旨及特色教育條件相適應(yīng)，能否滿足學(xué)生多樣化特色發(fā)展的興趣與需求等。在特色課程保障方面，可以考察學(xué)校是否具備特色課程建設(shè)和發(fā)展的資金、特色課程實(shí)施的場地和設(shè)備、專門的特色課程教師隊(duì)伍及專業(yè)化教師培訓(xùn)機(jī)制，家校社多方能否形成推進(jìn)學(xué)生多樣化特色發(fā)展的共同體等。

（三）基于CIPP模式的普通高中特色課程過程評價指標(biāo)

CIPP評價模式的過程評價主要涉及課程方案實(shí)施全過程的監(jiān)測、檢控、分析和反饋，其目的在于為課程決策者、管理者和參與者等人員提供全過程各階段的信息，便于這些人員深入了解該方案實(shí)施的實(shí)時進(jìn)度，及時發(fā)現(xiàn)方案實(shí)施過程中存在的隱性問題，最終依據(jù)該方案實(shí)施過程的不斷檢測檢控分析信息，提出課程的調(diào)節(jié)或優(yōu)化策略。而課程實(shí)施是將課程文本方案付諸具體實(shí)踐的過程，也是師生互動的教學(xué)過程，也就是說課程實(shí)施的主體在于教師與學(xué)生。基于此，普通高中特色課程過程評價須從涉及課程實(shí)施的教師和學(xué)生他們的角色定位、知識能力及其在實(shí)施過程中指導(dǎo)與參與行為表現(xiàn)方面進(jìn)行評價，以獲取較為全面與直接的特色課程實(shí)施效果信息。在特色課程指導(dǎo)教師方面，可以考察特色課程的教學(xué)準(zhǔn)備是否充分，特色課程目標(biāo)在教學(xué)過程中表現(xiàn)是否明確，特色課程內(nèi)容是否科學(xué)準(zhǔn)確，能否實(shí)時關(guān)注學(xué)生的特色表現(xiàn)并及時給予恰當(dāng)?shù)脑u價反饋等。在特色課程學(xué)生參與方面，可以考察特色課程實(shí)施過程是否體現(xiàn)出學(xué)生的主體性，學(xué)生能否積極參與特色課程、理解并領(lǐng)會特色課程的價值等。

（四）基于CIPP模式的普通高中特色課程結(jié)果評價指標(biāo)

CIPP評價模式的成果評價主要涉及課程目標(biāo)的達(dá)成情況和課程方案實(shí)施的實(shí)際效果等進(jìn)行總結(jié)性評價。為此，普通高中特色課程結(jié)果評價需立足于特色課程目標(biāo)的達(dá)成度和特色課程方案實(shí)施的實(shí)效性建構(gòu)起評價體系，將學(xué)校特色課程的實(shí)踐效果與預(yù)定目標(biāo)進(jìn)行對比分析以獲取相應(yīng)反饋資訊，從而實(shí)現(xiàn)特色課程整體評價的調(diào)節(jié)優(yōu)化功能。而特色課程目標(biāo)的達(dá)成度和特色課程方案實(shí)施的實(shí)效性則與師生在特色課程中的各種信息收獲及行為反饋息息相關(guān)。因此，特色課程的結(jié)果評價應(yīng)圍繞學(xué)生在特色課程中的體驗(yàn)與收獲、教師在特色課程中的專業(yè)發(fā)展及特色課程成果三個方面進(jìn)行評價。在學(xué)生多樣收獲方面，學(xué)生是否理解特色課程知識、感受特色文化，能否掌握多樣能力及實(shí)現(xiàn)特色多樣化發(fā)展等。在教師專業(yè)發(fā)展方面，教師關(guān)于特色課程教學(xué)的知識儲備是否更加豐富和深入，關(guān)于特色課程建設(shè)與發(fā)展能力是否得到增強(qiáng)，關(guān)于科學(xué)的特色多樣化教學(xué)理念是否形成以及能否準(zhǔn)確指導(dǎo)與促進(jìn)學(xué)生在特色課程中得到多樣化發(fā)展等。在特色課程成果方面，家校社多方是否對特色課程持滿意態(tài)度，特色課程是否成為學(xué)校課程體系內(nèi)部相對獨(dú)立且成熟的組成部分以及能否為其他學(xué)校提供參考借鑒等。

三、基于CIPP模式的普通高中特色課程評價實(shí)踐

（一）根植教育評價本質(zhì)，彰顯多元和合評價思維

評價是運(yùn)用一定的價值規(guī)范或評價標(biāo)準(zhǔn)對事實(shí)價值進(jìn)行評定的過程，本質(zhì)上是一種主體觀念把握價值的活動。教育評價的本質(zhì)在于育人，新時代教育評價實(shí)質(zhì)是回歸立德樹人的育人本質(zhì)。課程評價作為一種課程價值的判斷活動，常與教育活動場域中主體的觀念、情緒和心理活動有著隱秘的關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)的教育評價仰賴于管理和實(shí)證主義的測試技術(shù)和數(shù)據(jù)描述，這容易忽略教育中人的主體性及主體間性與教育場域互動的價值性、情境性及多元性。而探尋學(xué)習(xí)者在教育場域中如何形成課程核心素養(yǎng)、個性觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上屬于一種主體間協(xié)商、心理建構(gòu)的非線性動態(tài)過程，課程評價也是針對教師、學(xué)生及課程本身形成評價系統(tǒng)運(yùn)作的發(fā)展過程，這個過程涉及了完整與全程的評價結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)出科學(xué)性、系統(tǒng)性和發(fā)展性等特征。由此，基于CIPP模式的普通高中特色課程評價則應(yīng)當(dāng)根植于教育評價本質(zhì)，遵循著多元和合的評價思維，堅(jiān)持過程評價與結(jié)果評價、線性評價與非線性評價、整體評價與局部評價的統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)特色課程與學(xué)生的深度互動。

（二）綜合運(yùn)用多方法評價，發(fā)揮特色評價實(shí)效

普通高中特色課程的主要任務(wù)是解決普通高中同質(zhì)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需求以及探索培養(yǎng)創(chuàng)新人才的新途徑，其本質(zhì)指向?qū)W生多樣化的發(fā)展與學(xué)校育人方式的變革，其評價方法更是指向綜合化與多樣化。由此，在基于CIPP模式的普通高中特色課程評價實(shí)踐過程中，應(yīng)注重綜合運(yùn)用多種方法評價，注意課程評價量表對特色課程展開多方面的量化評價，同時也要重視與質(zhì)性評價結(jié)合，根據(jù)特色課程的各種情況靈活采用各評價方法，發(fā)揮特色評價實(shí)效。如特色課程的背景評價就可以采用SWOT分析法，對學(xué)校開展特色課程可能存在的優(yōu)勢、劣勢、機(jī)會及威脅展開分析，以考察其建設(shè)背景與必要性；特色課程的輸入評價也可以對學(xué)校中特色課程資源、內(nèi)容和保障展開問卷、訪談?wù){(diào)查分析，以明晰其現(xiàn)狀與方案的合理性、可行性；特色課程的過程評價可以采用數(shù)據(jù)驅(qū)動評價法，利用課程數(shù)據(jù)平臺的各項(xiàng)記錄如學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、教情學(xué)情統(tǒng)計等，動態(tài)監(jiān)測特色課程教與學(xué)的過程；特色課程的結(jié)果評價可以采用AHP層次分析法，將特色課程決策中的課程、教師、學(xué)生和環(huán)境等要素分解成多層次，進(jìn)行特色課程層次指標(biāo)權(quán)重計算和一致性檢驗(yàn)，以明確高中特色課程成效。

（三）構(gòu)建多主體協(xié)同評價，形成特色育人合力

課程評價主體應(yīng)以教師為主，結(jié)合與課程緊密聯(lián)系相關(guān)人員，如課程專家、行政人員、學(xué)生及家長等，這些人都可以成為課程評價的主體?；贑IPP評價模式的普通高中特色課程評價也應(yīng)堅(jiān)持多主體協(xié)同評價，形成特色育人合力。首先，教師應(yīng)為特色課程資源與內(nèi)容、方案選擇和組織實(shí)施等方面負(fù)責(zé)，不僅要反思自己在特色課程準(zhǔn)備、設(shè)計、實(shí)施等過程中的優(yōu)缺點(diǎn)，而且要對課程內(nèi)容本身的連貫性和課時安排的合理性等進(jìn)行評價。其次，學(xué)生作為特色課程的直接參與者，應(yīng)明確自己在課程中的感受與收獲，及時向教師反映課程中的不足之處。再次，課程研究者應(yīng)從多方視角對特色課程的價值、特征及要素等進(jìn)行理性分析，或結(jié)合實(shí)際進(jìn)行特色課程案例分析、理論結(jié)合實(shí)際優(yōu)化特色課程評價體系等。同時，督導(dǎo)、家長等應(yīng)參與特色課程評價，可以對學(xué)校關(guān)于特色課程的場地設(shè)備是否齊全，特色課程是否符合學(xué)生的身心發(fā)展特征等提出意見。最后，學(xué)校也應(yīng)勇于承擔(dān)多樣化育人責(zé)任，敢于在特色辦學(xué)過程中形成試錯、糾錯的評價機(jī)制，并通過不斷的特色課程教學(xué)反思，形成自主能動型的特色辦學(xué)模式。

CIPP模式將特色課程評價與課程建設(shè)準(zhǔn)備、方案設(shè)計、組織實(shí)施和效果檢驗(yàn)緊密結(jié)合，使課程評價涉及了普通高中特色課程全過程的運(yùn)行，由此能夠及時發(fā)現(xiàn)課程中存在的問題，并及時給予相應(yīng)的反饋信息，這對高中特色課程的建設(shè)、運(yùn)行以及持續(xù)優(yōu)化發(fā)展有著深遠(yuǎn)意義。然而，普通高中特色課程的評價仍在不斷完善的過程中，本文基于CIPP模式探索的特色課程評價模型僅反映了個別特色課程評價的思路，還存在著許多仍待優(yōu)化的不足之處。如模型所涉及的課程評價步驟、方式較多，安排不合理容易引起評價工作重復(fù)煩瑣，而且模型體現(xiàn)出多樣又復(fù)雜的評價方法，這對于課程評價主體有一定的難度。并且模型重視特色課程的全過程多角度各方面評價，這樣考慮到了評價的全面性，但由于特色課程評價的信息過多，往往容易忽視課程評價的重難點(diǎn)，較難體現(xiàn)出課程中亟待優(yōu)化的困境等。因此，此評價體系還需要通過多量的課程評價實(shí)踐來檢驗(yàn)和調(diào)節(jié)，結(jié)合地方文化特色、學(xué)校辦學(xué)理念與愿景及師生多樣化發(fā)展需求，不斷精煉和細(xì)化特色課程建設(shè)準(zhǔn)備、方案設(shè)計、組織實(shí)施和效果檢驗(yàn)的四維內(nèi)部評價指標(biāo)，促進(jìn)普通高中特色課程質(zhì)量的不斷提高。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）

*基金項(xiàng)目：南疆教育發(fā)展研究中心2023年“師生合作”項(xiàng)目：“雙新”背景下南疆普通高中多樣化特色發(fā)展現(xiàn)狀與策略（編號 NJSS2023030）的階段性成果。