梁麗莎

摘? 要：目前，高中文言文的教學在語文教學中占據(jù)了較大的比重，提高文言文教學成效也是廣大教師所要追求的目標。文章以語文活動為評價載體，通過有關活動呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)和現(xiàn)象分析了文言文群文閱讀“少教多學”課堂模式在發(fā)展學生核心素養(yǎng)上的效果，并發(fā)現(xiàn)其有效性是肯定的、明顯的。但是在實施過程中存在個體差異問題。如果將該教學模式繼續(xù)優(yōu)化，可以成為值得推廣的教學策略。

關鍵詞：文言文；群文閱讀；核心素養(yǎng)

近幾年，在統(tǒng)編版教材的推廣使用下，涌現(xiàn)出探索課堂教學模式的新熱潮。本研究將群文閱讀教學理念與新課標“自主、合作、探究”教學建議相結合，綜合文獻與實際教學現(xiàn)狀，得出以“群文議題導入—情境任務布置—學法支架搭設—質(zhì)疑合作探究—交流分享評價—群文延伸拓展”為基本環(huán)節(jié)的高中文言文群文閱讀“少教多學”課堂模式的設想，并將其投入實踐研究。那么，該教學策略是否在發(fā)展學生文言文核心素養(yǎng)上有所成效？本研究將以語文活動為評價載體，分析評價該教學策略的效果。

一、活動對比評價分析

（一）“文言文群文閱讀競賽”數(shù)據(jù)比較分析

該競賽先在全校各班組織海選，根據(jù)海選成績，各班擇優(yōu)選派學生參加競賽，三個年級組織相等人數(shù)參加。其中，實驗班是指采取文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式教學的班級，非實驗班則是沒有采取該模式教學的班級，而下文提到的實驗班和非實驗班均選取自高二年級入學水平相當?shù)陌嗉墶?/p>

１． 高分層分布情況（如表１）與對比分析

將實驗班與非實驗班的數(shù)據(jù)進行比較，實驗班高分層明顯比非實驗班的學生有優(yōu)勢，比高三在全校的優(yōu)勢還要顯著，將時間和年齡智力這兩個因素的影響力降到最低，可以看出實驗班提前達到了高三水平。而非實驗班水平與高一、高二整體水平不相上下。由此可以判斷，在文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式下，實驗班學生的文言文閱讀量增多，增強了文言文知識的積累、總結與比較，增加了文學常識的出現(xiàn)量，語感更早走向成熟，提升了文言文閱讀理解能力和分析概括能力。同時，該教學模式中“質(zhì)疑合作探究”“交流分享評價”“群文延伸拓展”三個教學環(huán)節(jié)提升了學生語言組織表達能力和語言邏輯能力。

再將“客觀題總分與三類客觀題滿分”“主觀題總分與兩類主觀題高分”“總分高分層與主客觀題高分層”分布情況進行比較，實驗班呈現(xiàn)的是相對發(fā)展均衡的狀態(tài)，而非實驗班存在著發(fā)展不均衡性。由此可以得出第一個結論，文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式對發(fā)展學生文言文核心素養(yǎng)具有均衡、整體的成效。

２． 平均分對比分析

對比三個年級，各類題平均分都是處于遞增趨勢，實驗班與非實驗班的對比也是如此，各題“平均分”與“高分層”呈現(xiàn)的狀態(tài)一致。但是，實驗班平均分值，處于高三與高二平均分值之間，這與實驗班高分層處于高三水平的現(xiàn)象有出入。這說明實驗班中存在一部分中低分層，出現(xiàn)了教學不平衡現(xiàn)象，這種不平衡體現(xiàn)在學生個體與個體之間的差異。影響個體之間差異的因素可能是個體的主客觀差異，也可能是教師實施該教學策略時，存在處理差異。在此可以大膽得出第二個結論，文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式對能適應該模式的學生有成效，對不適應的學生效果低微。

最后，將總分的平均分與主客觀題平均分進行對比，高一、高二和非實驗班的主觀題整體屬于短板，而高三和實驗班的主客觀題相對發(fā)展均衡，這也再次驗證第一個結論。此外，實驗班的總平均分值，并未能像高分層一樣能與高三相提并論，這再次驗證了第二個結論。

（二）“文言文群文閱讀文言知識總結手抄報比賽”成果直觀比較分析

手抄報比賽面向高二年級實驗班和非實驗班進行，比賽要求學生將高二語文選擇性必修中冊第三單元《屈原列傳》《過秦論》《五代史伶官傳序》聯(lián)讀，進行較系統(tǒng)的自主文言知識梳理。對實驗班和非實驗班挑選出的作品進行觀察，首先，手抄報的項目齊全度，即實詞、虛詞、特殊句式、詞類活用、古今異義、難句翻譯每項內(nèi)容體現(xiàn)的完整度，實驗班明顯更加齊全。其次，從表現(xiàn)形式上看，實驗班能綜合運用思維導圖、分類圖表、樹形圖表等形式表現(xiàn)，重點突出、設計有序。最后，知識內(nèi)容的準確度，實驗班的正確率較高，適合印刷推廣給其他學生學習。由此可知，實驗班學生文言文知識體系更加完備，學習文言文的思維邏輯更加清晰，具有一定的自學文言文的能力。也說明了文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式對提升學生文言文核心素養(yǎng)具有系統(tǒng)性的成效。

（三）“文言文群文聯(lián)讀‘激情早讀”氣氛比較分析

激情早讀是面向高二年級實驗班和非實驗班進行。語文教師通過觀察比較，非實驗班大多喜歡采取齊讀的方式，烘托整體氣勢，用整體帶動滯后的學生跟著一起走。實驗班喜歡分組讀，比誰讀得好、背得快、記得準。教師進行讀背檢查，發(fā)現(xiàn)實驗班整體比非實驗班的記誦效果好。由此可知，實驗班有更強的誦讀意識，更講究誦讀方法。再次說明了文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式對提升學生文言文核心素養(yǎng)具有成效。

二、產(chǎn)生成效的評價與建議

綜合分析，文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式，對提升學生個體內(nèi)部文言文核心素養(yǎng)的成效有一定的均衡性、整體性和系統(tǒng)性。但其成效不具有普遍性，存在個體與個體之間的不平衡性。站在微觀和宏觀的角度，做出以下的評價和建議：

（一）微觀角度：促進學生與教師共成長

第一，學生層面。文言文素養(yǎng)是我國中學生核心素養(yǎng)的重要組成部分。學生若學習文言文興趣高，自主學習動力強，有攻堅克難的意志力，在該課堂教學模式下，能獲得學習文言文的方法，并進行更系統(tǒng)的學習，探索文言文的規(guī)律，鍛煉語言思維，更早地掌握文言文的知識體系，更快地發(fā)展自身文言文核心素養(yǎng)。

在實踐中，學生對此教學模式的接受程度存在個體差異，并不是所有學生都適應這種教學模式。該教學模式本身存在容量大的特點，對學生的學習自主性要求也特別高。根據(jù)認知負荷理論，負荷總量過低或過高都會降低學習成效。學習材料各元素的關聯(lián)度低，學習者的認知負荷就低；學習材料各元素的關聯(lián)度高，學習者的認知負荷就高。通過課后訪問調(diào)查發(fā)現(xiàn)，如果學生學習自覺性差、適應能力低、記憶力差、畏難情緒高、懶惰等，該教學模式的容量與這類學生的認知負荷不相匹配，會造成學生不接受該教學模式，或者從中收益較少，學習效果低微的結果。如果學生習慣了“填鴨式”教學模式，不能適應該課堂教學模式，也應該自我反思，是否存在學習主觀問題，從而改變不正確的學習態(tài)度，化被動為主動。

第二，教師層面。如何教學文言文，如何發(fā)展學生的文言文素養(yǎng)，是語文教師教學生涯中常常思考的問題。基于該課堂教學模式的有效性，教師可以學習、模仿設計和實施這種文言文課堂教學模式，扮演好搭支架的角色，把時間還給學生，提升教學容量。同時，教師在備課時可以形成網(wǎng)格化的教學思路，突破原來的單向設計思路，采用新的文言文教法，找到新的教學切入點。教師自身的教學水平也能隨之得到系統(tǒng)化的提升。

面對個體差異，教師首先要清楚學生是思想上還是基礎上的差異。如果是思想上的差異，教師要發(fā)揮好文言文的魅力以及做好情懷上的引導，營造學習氛圍，讓學生喜歡上文言文，再實施該教學模式。如果是文言文基礎上的差異，根據(jù)認知負荷理論，教師可以適當降低學生認知負荷，文言文群文閱讀文本選擇上以課本為主、課外為輔，選擇文章時要避免超綱問題，甚至可以適當把初中的篇目加到群文閱讀中。再者，學生基礎薄弱，思考問題慢，或需要優(yōu)生帶動后進生，或需要教師的反復點撥。在“質(zhì)疑合作探究”“交流分享評價”兩個環(huán)節(jié)的設計處理上，教師不要丟棄自主學習這個基礎前提，要根據(jù)學情有針對性地給學生一個思考的時間。

此外，針對教學實施者存在差異的問題，主要是教師在駕馭該課堂教學模式上存在不成熟的現(xiàn)象。一是對課堂“問題設置”不當，導致學生認知負荷過高或者過低。教師設計探究主問題時應考慮有效性，設計前要宏觀把握教材課程理念，微觀解讀教材文本意圖。設計的問題不能超出學生的認知負荷水平，要站在學生的角度切入，圍繞“情境任務布置”主題開展教學活動。二是對課堂“質(zhì)疑合作探究”“交流分享評價”環(huán)節(jié)的掌控不夠成熟，導致學生喪失個體活動的主動性與獨立性，產(chǎn)生“邊緣化”或?qū)λ艘蕾嚨男睦?。教師在實施這類教學環(huán)節(jié)時，應注意避免重合作、輕自主，重結果、輕過程，重活動、輕管理的矛盾。

（二）宏觀角度：豐富教學策略

１． 學校層面

根據(jù)上文有關數(shù)據(jù)分析，實驗班的高分層是處于高三水平，平均分處于高二與高三之間。即當實驗班讀高三時，有超越上一屆高三的趨勢。若將該課堂教學模式在全校推廣，通過觀摩學習交流，讓語文教師習得這種新的教學策略，有助于加強全校語文教師的整體教學水平。此外，若學校通過統(tǒng)籌規(guī)劃，將該教學模式的實施過程納入學生三年文言文的教學計劃中，三年后，學生的文言文素養(yǎng)水平能整體上一個臺階，學校學生整體的文言文素養(yǎng)也能得到更加全面的發(fā)展。

２． 語文教學層面

文言文教學是語文教學的一大痛點。部編版新教材編寫了大量的文言文，有部分是新增的篇目?？梢?，文言文教學是語文教學的一大側重點。所以教師要探索新的課堂教學模式，才能更好地處理新教材，發(fā)揮新教材的教育功能。文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式是基于《普通高中語文課程標準（２０１７年版２０２０年修訂）》中的基本理念、課程目標和有關建議而設計的。該教學策略的有效性也在實踐活動中得到了論證，使學生文言文核心素養(yǎng)得到了均衡有效的發(fā)展。因此，文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式為語文教學提供了新且有效的實施策略，值得繼續(xù)完善、發(fā)展和推廣。

三、結語

該課堂教學模式的可行性，為突破當前文言文教學模式單一的問題提供了新參考，顛覆了逐字逐句翻譯與串講教學的傳統(tǒng)教學方式，也解決了教師在處理新教材大量文言文教學任務時，面對教學進度的憂慮。該課堂教學模式的有效性，為教師解決教學深度不足的問題提供了新思路，使實際的文言文教學超越字詞句的釋義與篇目的背誦默寫層面，達到大綱所要求的更高層級鑒賞評價的標準。此外，該課堂教學模式推動了教師進行文言文系統(tǒng)化教學，解決了文言文教學過于零散的問題。沒有完美的教學策略，只有相對有效的教學策略。這個教學模式的適用性還有很大的擴展空間，只要方向正確，該教學模式就能得到更好的優(yōu)化，成為可以推廣的策略，從而豐富當下的文言文教學模式，加深教學深度，提高學生基礎，實現(xiàn)文言文工具性與藝術性的統(tǒng)一，以及教師教學與學生學習的統(tǒng)一。

參考文獻：

［１］劉曉偉． 基于認知負荷理論的語文教學策略［Ｊ］． 語文建設，２０１６（１９）：１９－２２．

［２］孫艷． 探究主問題設計的有效性［Ｊ］． 中學語文教學參考，２０１８（２６）：２１－２４．

［３］李建平． 合作學習教學實踐誤區(qū)分析［Ｊ］． 中學語文教學參考，２０１５（３３）：３０－３１．

［４］張峰． 高中文言文教學問題及解決方略［Ｊ］． 語文建設，２０１８（２１）：１７－２０．

（責任編輯：向志莉）