摘 要：文章采取文獻搜集法、案例分析法，歸納了在初中地理教學中整合跨學科知識的內在要求，并提出了將要求融入教學實踐所面臨的挑戰(zhàn)。最后，文章提出了初中地理跨學科整合教學的策略：以實證和價值分析使跨學科知識建立邏輯關聯(lián)；開展學情調研，以學生實踐體驗解構自然災害類型；形成全員育人協(xié)調機制，建立線上跨學科支持平臺；課前師生共建跨學科支持系統(tǒng)，課后線上合作提出解決方案，希望能為相關教師提參考。

關鍵詞：初中地理；跨學科；教學；策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）30-0068-03

在初中地理課程改革背景下，教師需充分發(fā)揮該課程知識的包容性和兼容性優(yōu)勢，在充實課程教學內容的同時，助力學生學科素養(yǎng)的提升。為此，初中地理跨學科整合教學被諸多教師實踐，并在實踐中獲得了可喜的教研成果。通過觀摩教學和研讀相關文獻，筆者感知到，構建初中地理跨學科整合教學需分清主次，即應以完成地理知識傳授為己任，合理融入多學科知識，在融入過程中多學科知識應與初中地理知識銜接。顯然，目前已有的教學實踐并未完全滿足上述要求。同時，初中地理跨學科整合教學還對學生的知識整合和遷移能力提出了要求。這就意味著，若想取得高效的教學反饋，整合式教學內容需與初中生的認知能力和認知結構相適應。

一、當前研究述評

（一）研究概述

衛(wèi)文菁老師基于生活實踐情境、真實世界情境、問題沖突意識和探究學習模式，開展了融入跨學科意識的初中區(qū)域地理教學設計和實踐探索，目的在于加深初中低年級學生對區(qū)域地理的認知，培養(yǎng)他們的跨學科意識和能力[1]。鄧蓓老師通過整合地理、生物、數學、信息科技、藝術等多學科的知識、思維和方法，開展了跨學科實踐教學活動設計，目的在于提升學生整體認知水平，實現跨學科教學的綜合育人價值，落實地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[2]。熊平老師在分析地理與歷史、政治學科存在廣泛關聯(lián)的融合點的基礎上，探討了地理與歷史、政治學科的跨學科融合策略[3]。王元昊老師認為，在初中地理教學中融入STEAM理念，可以充分發(fā)揮地理課程綜合性的優(yōu)勢，從而全面提升學生的科學素養(yǎng)、技術素養(yǎng)、工程素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)和數學素養(yǎng)[4]。柳增院老師認為，在初中地理教學活動中，

教師應注重滲透低碳經濟理念，讓學生認識到當前的“高碳”消費行為對全球發(fā)展帶來的消極影響，促進初中生全面成長[5]。

（二）研究評析

以上觀點構成了當前研究的主要思路，其中不乏值得借鑒之處。但在這里筆者仍需指出：（1）當前諸多研究在討論初中地理多學科整合教學時，并未系統(tǒng)性地將初中其他學科內容納入討論范圍，更未將全員育人模式下的多學科教師間的課程合作納入討論議題。這就使得所提出的研究成果仍具有封閉性和碎片化。（2）多

學科整合教學需匹配學生的認知水平和認知結構。然而，當前不少研究并未對該要求予以重視，而是在教師的“我向思維”下，以“學生應該”而不是“師生共建”的教學理念展開教學實踐，這顯然難以提升學生的學科素養(yǎng)。

二、初中地理跨學科整合教學的內在要求

結合筆者的教學實踐體會，這里的內在要求可歸納如下：

（一）應滿足根植于基礎階段學科知識體系的要求

在初中地理跨學科整合教學中，教師需使跨學科知識內容以體系的形態(tài)展現出來，且有助于使學生完成知識整合和遷移任務，所以教師應滿足根植于基礎階段學科知識體系的要求。由于初中地理在七年級便已開設，此時學生所具備的前置性學科知識源于小學階段所學，所以仍屬于基礎階段學科知識體系范疇。但這里的重點在于，隨著初中地理教學實踐的深入，教師應將學生已具備的初中階段各科學知識進行整合，以實現提升學生學科素養(yǎng)的目標。

（二）應滿足匹配學生認知水平和認知結構的要求

在生本原則下，教師還應滿足匹配學生認知水平和認知結構的要求。學生所具有的認知水平具有個體差異性特征，而認知結構則與他們的學科學習興趣存在密切關聯(lián)。為了降低初中地理跨學科整合教學的難度，教師可將班級學生的平均認知水平作為匹配要求，并在教學實踐過程中逐步把握跨學科整合教學的規(guī)律。由于對學生的認知結構難以作出同質性假設，所以教師在跨學科素材選擇上應做到豐富多彩。

（三）應滿足各學科教師相互協(xié)作全員育人的要求

初中地理教師在開展跨學科整合教學時，還應滿足各學科教師相互協(xié)作全員育人的要求。地理知識有較強的跨學科包容性，涉及人文、經濟、自然等學科知識，初中地理教師的知識儲備難以完全勝任該項教學工作。各學科教師相互協(xié)作既能夠使初中地理教學融入核心課程教學改革進程，又能在該進程中“反哺”

初中地理課程改革工作。

（四）應滿足師生共建跨學科整合教學模式的要求

在互聯(lián)網時代，初中生的跨學科知識儲備已超出教師的想象。這就要求教師在開展跨學科整合教學時，重視學生在學習中的主體地位，嘗試推動師生共建的跨學科整合教學模式?！皫熒步ā笨稍诨旌鲜浇虒W形態(tài)的支撐下，在課前準備階段融入師生共建活動。

三、教學實踐中所面臨的挑戰(zhàn)

（一）跨學科知識間的聯(lián)系缺乏邏輯性

當前，在初中地理跨學科整合教學中，將其他學科知識融入地理知識模塊并不難，但將所融入的其他學科知識建立邏輯關聯(lián)存在一定難度。其他學科知識間若缺乏這種邏輯關聯(lián)性，則會降低教學效果。

（二）在教學實踐中難以識別問題學生

這里的“問題學生”是指，從他們參與課堂學習的狀態(tài)反饋中，能顯示出他們學習主體性已被調動，但教師對他們是否真正掌握了地理知識難以確認。原因較簡單：（1）開展跨學科整合教學能使地理教學的內容更豐富和有趣，這必然會調動課堂學習氛圍；（2）“學生對課堂知識的掌握”屬于內隱性信息，教師難以通過教學觀察獲知。上文已就匹配學生認知水平和認識結構的要求進行了闡述，而對該挑戰(zhàn)的應對也需從滿足兩類認知要求中尋找答案。

（三）各學科教師的協(xié)作存在行政壁壘

筆者將各學科教師間的協(xié)作關系納入全員育人模式來理解，顯然，在初中地理跨學科整合教學中應推廣這一育人模式。然而，不同學科教師分屬于不同的小組，承擔著學科小組的教學和課程改革任務，且各學科之間的教學和課程改革任務很少存在交叉，這就導致各學科教師的協(xié)作存在壁壘，無法為初中地理教師提供持續(xù)、有效的跨學科知識支持。

（四）師生共建中的行為邊界較為模糊

作為立論的創(chuàng)新點，本文提出可構建師生共建下的跨學科整合教學模式。然而，在界定師生共建中的行為邊界時面臨著挑戰(zhàn)，主要表現為難以理清二者的行為邊界。若出現了由學生主導下的跨學科整合教學模式，初中地理教學則步入引領式教學模式。若在教師主導下開展相應教學，師生共建又會陷入形式化的泥淖，即僅將學生界定為跨學科知識和信息的搜集者。因此，如何以混合式教學形態(tài)來避免上述問題的發(fā)生，值得教師認真思考。

四、初中地理跨學科整合教學策略

根據以上所述，下面以“中國的自然環(huán)境”中的“自然災害”知識模塊為例，提出教學策略。

（一）以實證和價值分析使跨學科知識建立邏輯關聯(lián)

教師在實證分析中需向學生介紹自然災害的類型和分布，以及所帶來的破壞。在此基礎上，教師可在價值分析中實踐跨學科整合教學模式，在引起學生共情的同時，使跨學科知識建立邏輯關聯(lián)。在價值分析過程中，教師應以唯物辯證觀為導引，融入歷史知識，闡述自資本主義制度產生以來，在資本逐利性的驅動下，人們對自然資源的過度開發(fā)導致的自然災害。然后，教師可根據思政課所蘊含的哲學觀點指出：由資本主義社會經濟結構決定，在人們的主觀意識中仍以逐利為中心任務，這就使近代以來對自然資源的保護陷入無序狀態(tài)。最后，教師可向學生闡述我國在構建生態(tài)文明中的努力，向學生詮釋“青山綠水就是金山銀山”的內涵。

（二）開展學情調研，以學生實踐體驗解構自然災害類型

為了使初中地理跨學科整合教學更具學情植根性和區(qū)域植根性，教師需開展相應調研以學生實踐體驗解構自然災害的類型。在開展地理課教學伊始，教師應采用多種方式了解學生對學科知識的興趣點，如向班級學生發(fā)放調查問卷，或者與班委交流以獲得整體情況。在此基礎上，教師應根據班級學生的平均認知水平，依照構建跨學科知識間邏輯關聯(lián)的思路覆蓋班級學生的認知結構（認知偏好）。另外，在尊重學生學習主體的前提下，教師可把當地自然災害類型作為教學重點，在跨學科知識整合下提升學生的學科素養(yǎng)。例如，當地夏季容易誘發(fā)洪水災害，教師在實證分析的基礎上，可讓學生粗略計算當地河床的最大載水容積，以及利用物理學知識測算洪水倒灌的壓強數據。

（三）形成全員育人協(xié)調機制，建立線上跨學科支持平臺

我們無法在短期內打破各學科之間的職能壁壘，但可以在全員育人協(xié)調機制下形成在線跨學科支持平臺。在該平臺中，初中地理教師可以針對跨學科整合教學中所需的學科知識，提出一系列問題，并由該知識所屬學科的教師給予在線回答。同理，其他學科教師也可利用該平臺彌補跨學科教學的知識漏洞。此外，學校還可以構建跨學科的知識資源庫平臺。如在構建初中地理跨學科知識資源庫時，學校可根據自然地理、人文地理、經貿地理、旅游地理等模塊，邀請包括理科教師、語文教師、歷史教師、思政教師參與相應模塊的知識供給。初中地理教師則可根據具體的教學所需在資源庫中整合跨學科知識，從而解決傳統(tǒng)依靠網上搜索帶來的低效問題。

（四）課前師生共建跨學科知識系統(tǒng)，課后線上合作提出解決方案

在互聯(lián)網時代，初中生所擁有的跨學科知識儲備不容小覷，所以可在課前準備階段由師生共建跨學科知識系統(tǒng)。教師可在指導學生預習時向他們拋出需要收集的跨學科信息，如需要收集“碳達峰”和“碳中和”

的相關信息。初中生在課前預習階段便可根據教師要求，利用互聯(lián)網，獲取相關知識和信息，并在師生班級群中發(fā)布。在完成跨學科知識整合時，教師可以有選擇地采納學生所提供的相關知識和信息，以作課堂教學之用。課堂教學結束后，教師可在混合式教學形態(tài)下延伸課堂教學的時空維度，鼓勵學生在跨學科的視角下提出防范和應對自然災害的方案。在線上，教師應參與學生的討論，在互聯(lián)網思維下分享跨學科知識，并鼓勵學生以創(chuàng)造性的思維提出解決方案。

教師在實證分析中需向學生介紹自然災害的類型和分布，以及由此帶來的破壞力。在此基礎上，教師可在價值分析中采用跨學科整合教學模式，在引起學生共情的同時，使跨學科知識建立邏輯關聯(lián)。為了使初中地理跨學科整合教學更具有學情植根性和區(qū)域植根性，教師需開展相應調研以學生實踐體驗解構自然災害的類型，可以在全員育人協(xié)調機制下形成在線跨學科支持平臺。教師可在指導學生預習時告知他們需要收集的跨學科信息，讓初中生在課前預習階段利用互聯(lián)網獲取相關知識和信息，并在師生班級群中發(fā)布。

五、結束語

綜上所述，初中地理教師在教學中整合跨學知識對培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)具有重要作用。當然，在整合過程中，教師應滿足根植于基礎階段學科知識體系、匹配學生認知水平和認知結構、各學科教師相互協(xié)作全員育人、師生共建跨學科整合教學模式的要求，并通過采取科學合理的教學策略，適當模糊各學科間的界限，提高地理課堂的教學質量，提升跨學科教學的有效性，最終推動學生綜合學習能力的不斷發(fā)展，促進學生全面成長。

參考文獻

[1] 衛(wèi)文菁.融入跨學科意識的初中區(qū)域地理教學實踐：以“沙特阿拉伯尋‘棗記”為例[J].地理教學，2022（14）：45-48.

[2] 鄧蓓.境脈學習理論視域下初中地理跨學科教學探究：以“西溪濕地：探索人與自然和諧密碼”為例[J].地理教學，2022（16）：33-36.

[3] 熊平.地理與歷史、政治學科的跨學科融合探索：以湘教版地理七年級下冊為例[J].中學地理教學參考，2022（16）：39-40.

[4] 王元昊.融入STEAM理念的初中科學教學探索[J].休閑，2020（22）：151.

[5] 柳增院.初中地理教學中滲透低碳經濟理念探析[J].學周刊，2022（17）：103-105.

作者簡介：關凌慧（1987.1-），女，福建福州人，

任教于福州格致中學鼓山校區(qū)，一級教師，本科學歷。