安姍姍

［摘 要］新文科建設背景下，應用型文科專業(yè)課程需要結合時代發(fā)展需求進入高質量發(fā)展階段。然而，“知識重復、難以致用、能力不足、求知不易”仍是教學改革中不容忽視的問題。文章從知識整合視角出發(fā)，以應用型文科專業(yè)課程社區(qū)治理為例，探索“一核四堡混合式”知識整合教學模式的創(chuàng)新性與可行性，概括應用型文科專業(yè)課程教學模式的特點，從誘發(fā)式教學整合想法、對話式教學驅動參與、反思式教學共建知識、行動式教學促進產出四個方面提出課程改革經驗及啟示，為新文科背景下應用型人才培養(yǎng)及教學改革提供參考和應用實踐。

［關鍵詞］新文科；知識整合；“一核四堡混合式”；課程建設

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）15-0047-07

《新文科建設宣言》明確提出構建以育人、育才為中心的哲學社會科學發(fā)展新格局，建立健全學生、學術、學科一體的綜合發(fā)展體系。在新文科視域下，社會工作專業(yè)課程的教學實踐存在“知識重復、難以致用、能力不足、求知不易”等問題。相較于課堂，當代大學生通過網絡信息渠道，足不出戶便可獲得其他高校優(yōu)質的慕課資源，這對線上課程教師的專業(yè)知識、學術積累、學科前沿、業(yè)務能力等提出了更高的要求。在此大背景下，知識整合概念應運而生。知識整合是一種教學理念，也是一種教學模式，其不僅充分肯定了當代大學生獲取知識的便利性和豐富性，而且強調在教師的“有效引導”下，激發(fā)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。從這層意思來看，盡管教學改革要求教學模式從以教為主的知識傳授轉向以學為主的知識獲取，但不可忽視教師在其中的“有效引導”作用。本文基于知識整合視角，將誘發(fā)式教學法、對話式教學法、反思式教學法、行動式教學法有效融入知識整合教學模式中，從而有效解決教學難題，真正開展以學生為中心、以課程為抓手、以能力為本位、以事業(yè)為導向的一系列教學活動，實現(xiàn)“師傅引進門、修行在個人”的高等教育人才培養(yǎng)目標。

一、知識整合理論及其課程適用性

（一）知識整合教學理念

在高等教育領域，理工類學科首先啟用了整合分析法，并大致分為以下三種取向：一是課程整合論，采取多元形式連接不同學科、知識、技能及應用之間的動態(tài)關系，進而形成一個有機整體，解決課程過于零碎化、知識與實踐分離等問題[1]；二是認知整合論，以問題為導向，通過多元的認知過程連接不同知識，以及實際問題、思維、方案之間的動態(tài)關系，從而形成一個普遍且連貫的有機整體，解決課程過于專業(yè)化、知識與求知分離等問題[2]；三是人本中心整合論，以學生需求為中心，調整人才培養(yǎng)中的優(yōu)先事項，嘗試將多要素融入整合性課程中，解決課程市場化、工具化帶來的諸多潛在問題[3]。值得注意的是，我國最早提及整合理論的是人文社科領域。朱國仁指出近代以來因社會分工造成了文化分割現(xiàn)象， 而近代高等教育被動性迎合又進一步強化了這種現(xiàn)象，因此進行文化整合才是未來高等教育的發(fā)展方向[4]。文化整合進入文科高等教育后形成整合教育概念，即建立以探究為基礎的學習， 整合正式教育過程和非正式教育過程， 整合教學、研究和社區(qū)的各種教育資源和教育經驗， 培養(yǎng)創(chuàng)新人才[5]。由此可見，整合理念應用于教學活動的核心在于“行動者”本身，包括學生和教師；過程在于“整”，即調整教學過程中需要使用資源、方法、技術的數(shù)量、程度、比例或頻率等；結果在于“合”，促使師生在解答過程中基于協(xié)商尋求共識，實現(xiàn)客觀存在、主觀情感、社會情境之間的互構，從而在加深對固有概念理解的基礎上實現(xiàn)實務能力的提升。

在前三種取向的基礎上，馬西婭·C.林提出了“知識整合”教學理論，將其描述為學習者在努力應對科學現(xiàn)象眾多不完整、相互沖突且常常令人困擾的想法來建構和整理知識時要遵循的過程，旨在活用學生進入正式課程前已具有相關想法這一特點，繼而在教學或社會互動中增添新想法。在不同背景下整理想法，在多個層次上建立想法之間的聯(lián)系，確保其形成對任何學習材料的連貫性和精確性理解，最終形成學生主導自身學習的方法和習慣[6]。因此，教學設計需要遵循四大原則：一是讓知識觸手可及，即利用學生真實的經驗或感興趣的環(huán)境或可能出現(xiàn)的情境，為學生提供理解知識、探究過程的機會；二是讓思維看得見，包括學生思維可視化、教師思維可視化以及知識思維可視化，即在探究過程中清晰地展現(xiàn)出學生復雜動態(tài)的想法，使教師能針對學生存在的問題提出想法并提供可行的解決策略，進而使學生和教師對同一知識點達成共識，可活用筆記、導圖等記錄方法或虛擬仿真、游戲等技術手段；三是協(xié)助學生向他人學習，即讓學生相互協(xié)商、宣講等，使其在交流過程中拓展自己的想法，從而加深對同一知識點不同維度和不同視角的理解，得出他人認同的結論；四是促進學習自主，即讓學生自主地參與教學活動反思，督促自身進步，培養(yǎng)其探索、辨析、推理、反思、實踐等終身學習能力。基于前面四個原則，課程設計依次分為引出想法、添加想法、辨析想法及制定標準、反思及整理想法四個環(huán)節(jié)[6]。

（二）知識整合在應用型文科專業(yè)課程中的適用性

應用型文科專業(yè)課作為一種應用性較強的社會科學，具有鮮明的科學性和實踐性雙重特征，既要求其課程教學需要具有系統(tǒng)性的理論體系，而不是零碎的實踐性知識，又要求理論性知識必須在實踐中檢驗其合理性和有效性[7]。此類課程教學的關鍵正是在過程中打通普遍性理論與多變性實踐之間的壁壘，將碎片化知識轉化為連貫性想法，將感性經驗轉化為理性話語，從而實現(xiàn)專業(yè)與應用的有機結合，明確知識或理論的本質就是在辯證表達和創(chuàng)新實踐中不斷改進的客觀存在。然而在實際操作中，筆者發(fā)現(xiàn)其存在以下問題：首先，教學過程更偏向理論、技巧、方法的講解與傳授，學生頻繁地接受來自教材、線下線上課程的一連串信息轟炸。盡管各類測試能促使學生將概念、定義、特征等文本性或抽象性知識熟記于心，但是這些信息或理論重復地出現(xiàn)在本科階段的不同課程中，大大降低了學生的學習興趣，且無法以每位任課教師的知識獨有性正向影響學生的學習積極性。其次，教學工具單一，多為PPT。一方面，部分教師過度依賴PPT，影響學生對知識的掌握程度和靈活應用能力；另一方面，教師缺乏對其他信息化工具的使用，不僅與教育智能化要求不符，而且脫離了當代大學生的日常生活。再次，部分教材和教師的教學案例追不上時代發(fā)展，課堂又缺乏一線工作人員的實際經驗，這導致學生所學知識與實際生活及各方面獲取的信息幾乎脫節(jié)。最后，部分學生對理論性強、內容抽象、反復出現(xiàn)的知識有抵觸心理，聽課也僅僅是為了完成期末績點考核，并沒有鍛煉及提升自身的專業(yè)能力。

社區(qū)治理課程是筆者所在院系的核心課程之一。無論是體制內還是體制外的社會工作者，其工作場所通常都會在社區(qū)內，或直接從事基層社區(qū)、社會的管理活動，或所開展的服務與社區(qū)聯(lián)系緊密。從本科階段課程設置來看，社區(qū)治理課程在本科教學中占有重要地位，如課程課時普遍為48學時，3學分。課程目標為讓學生基本掌握中國基層社區(qū)、社區(qū)變遷、社區(qū)治理、社區(qū)建設、社區(qū)營造、社區(qū)黨建、基層治理體系和治理能力現(xiàn)代化等基礎概念；從功能結構層面深刻理解社區(qū)的要素、資源、角色及作用，并在治理理論框架下洞察、發(fā)現(xiàn)、分析、解決社區(qū)治理中存在的實際問題，創(chuàng)設社區(qū)價值生產的路徑及能力。具體來說，學生通過16周的課程學習，要掌握社區(qū)與社區(qū)治理界定、社區(qū)治理理論、社區(qū)治理體制與模式、社區(qū)治理的組織結構關系、社區(qū)環(huán)境與社區(qū)人口、社區(qū)黨建與民主自主、社區(qū)治理效果評估與社區(qū)發(fā)展、社區(qū)社會工作等13個單元96個知識點。其中，基礎概念及理論9學時、社區(qū)治理分類工作27學時、社區(qū)治理前沿9學時，社區(qū)治理體系3學時。從課程設置來看，課程目標明確，課程內容豐富，知識范圍廣，課程結構多樣，突出理論應用的前沿性和交叉性。筆者發(fā)現(xiàn)，為了在48學時或更短學時內完成所有知識點的教授，該課程大部分課堂時間都花費在教師向學生灌輸理論知識上，學生只能被動地接受教師所講授的內容。而且這些內容與城鄉(xiāng)社區(qū)規(guī)劃、社區(qū)社會工作、社區(qū)體制創(chuàng)新等課程有較多重復的知識點，如社區(qū)定義、社區(qū)分配、治理理論等。盡管教師基于OBE理念、BOPPPS教學模式會設置形式多樣的課堂討論、師生互動等環(huán)節(jié)，學生也會給予積極反饋，但課程整體教學效果不佳，無法使學生將知識內化于心、外化于行。尤其當學生在真實社區(qū)生活中遇到一些問題時，很難基于專業(yè)視角從社區(qū)治理課程中找到解決問題的線索?？偟膩碚f，該課程的教學是教師講解多、學生參與少、重復知識多、服務經驗少。這會造成學生陷入“死記硬背—被動考試—思維僵化—知識接受—死記硬背”的惡性循環(huán)。為了破解這一惡性循環(huán)，教師需要優(yōu)化課程結構、教學方法，將雙創(chuàng)、專創(chuàng)、產教融合等理念融入整個課程之中；讓學生身在課堂但不脫離生活，做到“做中學、學中做”，最終達到學以致用、用以促學、學用相長的目的。

知識整合理論為解決以上教學難題、實現(xiàn)教學目標提供了理論基礎及分析框架，并為教學創(chuàng)新實踐提供了具體的流程與原則。馬西婭·C.林在與國內學者的對話訪談中提出，學生并非一張白板，他們在相關主題上已具備不同的想法，這些想法源于他們對日常經驗、其他課堂、周圍教導等的學習和思考，并帶著這些思考進入新知識的學習過程中[8]。按照馬西婭·C.林的說法，想法已經成為課程改革的基本和資源，教師應該通過知識整合的方式引出學生各種具有預測性、價值性或實踐性的想法，促使學生積極地參與到新舊想法的辨析過程中，進而協(xié)助學生在豐富的討論與行動中自主地形成更為穩(wěn)固、連貫和綜合的知識。從教學理念來看，注重學習者意圖這一理論核心與社會工作專業(yè)課程所強調的助人自助的專業(yè)價值高度契合。在這個共識之上，我們越來越清晰地認識到社會工作專業(yè)課程的應用特性并非僅僅是將理論應用于實踐，或將研究轉化為產出，而是培養(yǎng)學生基于想法促進信息、資源、認知乃至知識整合的一系列治理能力。綜上所述，知識整合視角能夠基于人在情境中這一基本原則，對不同學生新舊想法的析出、碰撞、融合進行整理、分析、凝練，并通過反思為專業(yè)課程設計提供指導。

二、基于“一核四堡混合式”知識整合教學模式

對于學生來說，社區(qū)并非一個遙遠且陌生的存在，而是近在咫尺的生活場景。多數(shù)學生生活在不同的社區(qū)之中，對社區(qū)、社區(qū)公共事務、社區(qū)治理、社區(qū)建設、社區(qū)營造、社區(qū)變化有著切身的體會、觀察、感受、看法及行動?；凇耙延邢敕ā边@個關鍵詞，本文依托省部級教改課題，組建課內課外雙導師教學團隊，引入知識整合教學理論，借用故事圈能力提升工具，探索并形成了“一核四堡混合式”知識整合教學模式（見圖1）。

所謂的“一”，是指課程設計圍繞一個目標，即挖掘、培育且提升學生對知識的持久性、連貫性理解及應用能力；課程活動緊扣講好一個故事，即基層社會治理的中國故事。從目標來看，要將教學目標轉化為學習目標，提升學生的交互調試能力，即基于自身對經驗和理論的判斷經由教師轉譯，形成自主參與、自主凝練的知識點，切實解決課程所存在的惡性循環(huán)問題。從活動來看，講故事能夠提供一個人人分享自身真實經歷并探索彼此共同點和差異的渠道，讓參與者通過該方法建立與其他參與者的正向聯(lián)系，從彼此觀點中汲取智慧，而后再開展進一步的對話，最終目標是提升學生進行社區(qū)治理的專業(yè)能力。

所謂的“四堡”，是指堅持四大原則、運用四類雙向教學機制、循環(huán)四大步驟、構建四方協(xié)同教學形態(tài)。課程遵循知識整合理論的四大基本原則，讓社區(qū)治理觸手可及、讓治理思維清晰可見、讓協(xié)商對話習以為常、讓自主共治入心入行，落實“金課”標準的“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度）。在此基礎上，課堂教學活動通過下述四個步驟完成。第一步，展現(xiàn)學生的經驗性知識，即借用多元智能技術及校內外雙導師制度來觸發(fā)每個學生積極展現(xiàn)自身經驗的意識及行動，讓課堂回歸學生日常生活。第二步，促使經驗性知識轉化為概念性知識，即通過學生之間、師生之間的有效溝通自主生成事實性知識或概念性知識，讓日常生活充滿知識的氣息。第三步，打通知識間壁壘并形成知識網，即教師基于前兩步教學過程逐漸讓學生建構起主客觀世界知識的關聯(lián)，以此為契機，引導學生將具有時效的知識納入自身知識網絡中，讓知識升華為素質與能力，使其擁有生長的力量。第四步，強化綜合素質再回到日常生活，即以課內評估及課外競賽帶動應用并形成鮮活的案例，打造真實且具有活力的課堂。四個環(huán)節(jié)循環(huán)進行，在全過程分別由雙導師、學生自身、學生彼此及第三方（競賽）進行全面評估，達成取之于生、用之于學的教學效果。

三、“一核四堡混合式”知識整合教學模式的應用實踐

社區(qū)治理課程教學改革嘗試將課堂從課時內擴展至日常生活，用基層社區(qū)的真實故事引發(fā)學生共鳴，讓學生想起自身的真實經歷及所遇到的難題，接著圍繞這些難題進行對話，在反思中明確知識點及其應用性，以此實現(xiàn)消除惡性循環(huán)、提升學生學習興趣及能力的目標。具體實操環(huán)節(jié)分為“誘發(fā)式教學整合想法”“對話式教學驅動參與”“反思式教學共建知識”“行動式教學促進產出”四個相互關聯(lián)的環(huán)節(jié)（見圖2）。

（一）誘發(fā)式教學整合想法

社區(qū)治理課程作為把握基層治理的教育實踐類課程之一，其核心是培養(yǎng)社會工作專業(yè)學生的自主自治、自組織能力。學生在課前提出豐富想法正是緊緊圍繞該核心展開教學的基礎。線上課前微課作為學生比較熟悉且適應的方式正適合運用于本課程。課前微課可確保課堂的有序進行：一是確保每位學生擁有可供分享的經歷及想法，避免因準備不足而逃避課堂討論的行為；二是確保每位學生能接觸到各章節(jié)的知識點，避免因課堂時間有限而無法有效理解知識點；三是檢查每位學生對知識點的理解和應用情況，避免因課程交叉而導致舊知識點反復出現(xiàn)，新知識點卻無人問津。課前微課時長通常為15～20分鐘，內容包括與課程相關的網上桌游、劇本殺或課外導師分享的社區(qū)治理案例，步驟分為導學、參與式自學及感知式思考三大步驟。

第一步，導學。教師制作對應16周課時的社區(qū)治理課程學習大綱，提前1周在學習通資料欄目中發(fā)放包含下節(jié)課章節(jié)內容及主要知識點的PPT，引導學生進行自學，使其大致了解下節(jié)課的主要議題及知識范圍。

第二步，參與式自學。教師在學習通互動欄目中上傳根據已有社區(qū)治理案例創(chuàng)作的桌游游戲或劇本殺，或讓正在從事社區(qū)工作的社區(qū)書記/主任作為校外導師錄制社區(qū)治理真實案例的視頻，鼓勵學生以相應角色的心態(tài)及身份進入游戲或觀看視頻，在此過程中引發(fā)學生基于自身角色產生的結合具體情境的真實想法。如講授社區(qū)概念及其內涵，設計桌游認知社區(qū)，學生在線上表達對社區(qū)的想法等（見圖3）。一方面，學生可據此聯(lián)想到自己所在社區(qū)的真實情況，或回憶起自身的真實經歷，接著形成“社區(qū)”之間有聯(lián)系性的想法，而不是孤立地看待社區(qū)及社區(qū)治理；另一方面，學生可從基層工作人員處學習到動態(tài)、有效且前沿的專業(yè)性知識，如“低保單人戶”“全科社工”“七社聯(lián)動”等，這些未曾出現(xiàn)在教材里的新鮮用語能激發(fā)學生學習新知識的興趣，拓展學生思維，有助于學生在新知識和想法之間建立聯(lián)系。

第三步，感知式思考。篩選與本節(jié)課知識點相匹配的社區(qū)真實問題，講授社區(qū)治理體制與模式章節(jié)前設計問題“如何調動城市社區(qū)低保戶群體的就業(yè)主動性或積極性？”。一方面，在線上評論區(qū)直接收集學生的想法及疑問，或借助學習通詞云功能直接了解學生的想法與疑問；另一方面，教師從學生的想法中選取具有代表性及典型性的想法再次進行備課，將學生的想法和疑問穿插到相應的教學內容中，并說明下次課程通過“社區(qū)議事會”的形式與學生展開討論，以加深學生對知識點的理解。

在課前微課環(huán)節(jié)中，學生成為自主探索課程及知識點奧秘的探險者，逐漸養(yǎng)成積極思考、主動發(fā)言的學習習慣；雙導師教學團隊成為“線上教學”遠程陪同的指引者，更是活用多種技術手段激發(fā)學生探險熱情的創(chuàng)新者。教研相長、學能并進為課堂教學鋪好了進階石，為提升教學質量開創(chuàng)了新局面。

（二）對話式教學驅動參與

很多理論概念是抽象的、難以理解的，將抽象概念與學生已有想法建立聯(lián)系才能幫助學生將被動學習轉化為主動獲取[8]。課堂授課的關鍵在于使學生重新思考和反思課前的觀點及想法，并基于反思連接知識點。在社區(qū)治理分類工作的27學時的授課中，課程設計主要以社區(qū)治理基層經驗強化學生想法及反思為核心，促使學生在交流中自主發(fā)現(xiàn)原有認知結構的不足，進一步激發(fā)其掌握章節(jié)知識的動機，促進其認知和行動的全面發(fā)展。具體操作時引入故事圈能力提升工具，前2學時以相互溝通與互相理解為主，后1學時以找出機制與總結知識點為主。前2學時分為以下三步。

第一步，知識點初識。由學生小組結合思考題與本章知識點依次進行講解，包括故事引入、分析框架、案例分析、方案總結、知識歸納、疑難雜癥六個環(huán)節(jié)，逐步形成“試點社區(qū)”經驗，講解后留下關于本試點社區(qū)的思考題。本步驟以“情境”為核心，聚焦學生對知識的內驅力，補足學生易走神的短板，提高學生對章節(jié)知識展開文獻檢索、資料查閱的自主學習能力，夯實學生在分享與傾聽過程中對相關知識點的初步掌握與了解。

第二步，知識點強化。由學生小組組成的各社區(qū)議事會進行角色分配，確定會議機制。教師詳細介紹議事步驟、議事機制、議事時間。各議事會小組對比試點社區(qū)經驗，圍繞思考題展開討論。一方面肯定試點社區(qū)經驗的優(yōu)勢，另一方面指出試點社區(qū)經驗的劣勢，或與本社區(qū)議事會思考方案之間的沖突，并形成基于本社區(qū)議事會討論下的最終方案。組與組之間可以互相交流本社區(qū)治理經驗與機制并從其他社區(qū)中吸取精華與經驗，以行動深入了解社區(qū)治理的協(xié)同性與多樣性。本步驟以“協(xié)同”為核心，跨越理論與實踐之間的鴻溝，培養(yǎng)學生的合作意識、創(chuàng)新精神和實踐能力，強化學生在溝通與交流過程中對相關知識點的全面理解及具體應用。

第三步，知識點復盤。各議事會小組充分討論并以多種形式分享方案后，在教師引導下找出各個議事會小組的創(chuàng)新知識點。如在“社區(qū)衛(wèi)生與社區(qū)體育“章節(jié)中，探討社區(qū)醫(yī)院區(qū)別于綜合類醫(yī)院的角色及定位，并結合主題提出社區(qū)醫(yī)院可擴充運動康復、運動處方、多元理療等工作內容，在教師引導下掌握這些工作內容可歸納為“體衛(wèi)融合”這一概念，并進一步理解“體衛(wèi)融合”的本質、特點、方法等知識。復盤讓學生在自己指定的方案以及熟悉的情境中學習到新知識點，理解基層治理經驗凝練成理論模式的必要性，明晰專業(yè)視角與專有能力。本步驟以“牽引”為核心，拓展創(chuàng)新知識點的思維性與理論性，提升學生將碎片化或實踐性知識梳理成知識網的能力，增強學生在整理與拓展過程中對知識點之間關系的貫通理解及融合應用。

（三）反思式教學共建知識

課堂教學中的知識是否有力量取決于三個條件：知識是豐富的而不是單調的、知識是有用的而不是無用的、知識是有趣的而不是無趣的[9]。大學課程一方面應從結構上把握公共知識的內在構成，實現(xiàn)大學知識教學的內在價值，另一方面要從定位上與其辦學類型相一致，滿足多層次、多規(guī)格人才培養(yǎng)的知識需求[10]。課堂后1學時的核心正由此而生，體現(xiàn)為教師對課堂知識的即時反饋，以研帶教、以教促學，指導學生整理他們已掌握的知識點并在知識點之間建立牢固聯(lián)系，為學生課后反思留下思考與實踐的空間。在此環(huán)節(jié)中，教師將社會學方法論、研究方式及具體技巧用于知識點整理及知識點分析框架的搭建當中，既引導學生在已有理解的基礎上將知識化為內驅力，又傳授學生成為專業(yè)人才的生存技能及發(fā)展策略。如在“社區(qū)經濟與社區(qū)保障”一節(jié)中，教師基于扎根理論將前2學時出現(xiàn)的8個主要知識點分為公共知識及專業(yè)知識兩類，其中公共知識指從歷史脈絡視角歸納總結歷時性、基礎性理論知識，包括集體經濟、兩級財政、社區(qū)所轄商業(yè)經濟、社區(qū)社會救助、社會支持；專業(yè)知識指從社會工作專業(yè)視角精選應用性、前沿性知識，包括“社區(qū)服務—社區(qū)服務業(yè)—智慧社區(qū)服務業(yè)”、社會保障專職社工、“有償—低償—無償”。在此基礎上，用邏輯圖形式梳理兩類知識之間的關聯(lián)，并把兩類知識以公共社區(qū)中的專業(yè)故事的形式展現(xiàn)出來。課堂反饋強調研究方法與教學方法的融合，指引學生將既有知識進行“整合—分類—再整合”，進而改正學生“死讀書”和“讀死書”的不良習慣，開闊學生視野，提高學生的科學素養(yǎng)和科研水平，提升研究嵌入學習的教學質量和教學效果。從課程中后期開始，學生已經可以用自己所掌握的一些研究方法自主搭建分析框架，并主動嘗試將其應用于“課中議事—知識點初識”環(huán)節(jié)中，將不被理解或忽視的要點從多維視角給予解釋，逐漸形成每個議事會小組獨有的特色。

（四）行動式教學促進產出

教學目的不僅是讓學生掌握知識，更為重要的是讓學生在學習中學會自我反思與自我評價，經由反思與評價在內驅力的驅動下達到知行合一的目的。基于此，下課并非是教學結束、產生評定成績，而是學生進行自我反思與評價進而篤學尚行的開始。因此，課后反思及評價正是達成上述目標的重要一環(huán)。

這一環(huán)節(jié)主要包括兩個部分，第一部分為全面評估。在學期開始前，由各班學習委員組織成立評價群，評價群由校內外導師、各議事會小組組長、議事會小組代表各3名組成。每次課程結束后，各議事會小組將課堂上經過充分討論和修改的方案以及小組內自評評語發(fā)至群內，接著依據社區(qū)自組織全面評級法，將校內外導師作為行業(yè)專家或學術專家，充分利用郵件、企業(yè)微信群等線上工具為各議事小組提供的方案做出專家評估，各議事會小組組長作為獨立的第三方做出第三方評估，議事會小組代表為組織互評提供評語。通過對每位學生都參與討論的方案進行多維度、多視角、多群體評估，最終能較為準確、全面地評價學生的專有能力水平，并經由評估與反思，為學生綜合能力提升提供更有針對性的陪伴式輔導，為學生“行促知、知化行”思維整合能力強化提供更有實效性的沉浸式引導。第二部分為學賽融合評估。一方面，以課堂案例為契機，調動學生落地應用的積極性，鼓勵學生將成熟案例帶入“挑戰(zhàn)杯”賽、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等各類大學生課外競賽，以競賽過程及結果來評估學生的課程學習效果及專業(yè)能力水平；另一方面，倡導學生帶著有分析框架的完整論文參加各類學術論壇，以開闊其學術科研視野，為升學進修做準備，同時夯實扎根基層、腳踏實地、開拓創(chuàng)新、勇攀高峰的科研精神。

四、課程改革經驗及啟示

（一）堅持四個雙向教學機制，樹立師生互為主體教育觀

知識整合重視挖掘學生內驅力。但在教學過程中，教師不能為了激發(fā)學生的學習熱情，就將課程內容全權委托給學生，從而導致教學設計、教師主體及其思考方式等隱性知識資源的缺失。因此，樹立師生互為主體，互促成長的教育觀極為關鍵。課程設計需要向學生傳達師生互相尊重、互幫互惠、共同進步的理念。在此基礎上，具體教學活動要堅持四個雙向。一是主體雙向互助，構建適應新文科教學結構的師生議事會落實教學理念，確保教學過程中教師與學生的持續(xù)在場。二是技術雙向進入，運用故事教學與智慧教學互相嵌入模式，打造沉浸式互動實踐課堂，讓基層故事在智能技術護航下變得生動、靈活且完整。三是角色雙向互動，在教學活動中學生既擔任學習者和實踐者，又扮演反思者和評估者角色，在學習中實踐、在實踐中反思、在反思中評估、在評估中再促進學習，形成認同學習的良性循環(huán)。四是知識雙向互補，將黨建、思政化為知識點嵌入專業(yè)課程學習，打通學生主客觀世界知識之間的壁壘，促進其經驗性知識與概念性知識的相互補充，通過反復練習知識的搜索、過濾、判斷、釋出、關聯(lián)、反思、評估、應用、再過濾等一系列步驟，不斷提升學生將知識運用于實踐的能力，最終構建連貫性知識體系，實現(xiàn)知識傳授和價值引領的同頻共振。

（二）堅持教師生涯繼續(xù)教育，更新教學手法及實務知識

知識整合視角下“一核四堡混合式”教學模式的核心在于將“以教為中心”轉化為“以學為中心”，從“以課堂為基”延伸至“以生活為本”。為此，教師應以身作則，堅持生涯教育學習，不斷更新教學手法及實務知識。一方面，要以教促學。教師應結合不同階段學生的興趣愛好進行教學設計或改革，化興趣為教學手段，化愛好為教學方法，化娛樂為教學技術，讓學生直觀地感受到教師的與時俱進；教師要以身作則激發(fā)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的意識，加快學生外化于行的實踐操作。另一方面，要以研促學。作為科研教學雙肩挑的高等教育教師，我們應該將多年積累的研究功底應用于教學層面，扮演好教育科學研究者的角色。為此，教師需要立足基層踏實研究，關注社會，全面掌握實務層面的最新進展；關注學科發(fā)展，不斷為自身的業(yè)務知識充電；關注教學，有機結合國家政策，學科前沿理論及基層經驗；繼而關注學生成長，扎實培育學生的核心素養(yǎng)及探究性學習能力。

（三）堅持多方協(xié)同教學體系，構建社學研教學習共同體

和而不同是當代大學生的主流需求，求同存異則是回應需求的高效教學策略。為此，高校需要突破時空障礙與技術壁壘，厘清教育主體之間關系，組建多元一體的跨領域教學團隊。在上述課程實踐中，從課前到課中再至課后，跨領域教學團隊持續(xù)跟進，針對學生不同階段的具體特點、學科培育相關規(guī)定以及各方力量的優(yōu)勢進行角色分工及業(yè)務分配，分別形成雙導師幫帶、業(yè)內外對接、線上下協(xié)同、 跨年級互助四種形態(tài)，開展理論對話、生活教育、行業(yè)交流、專業(yè)發(fā)展四個方面互相嵌入的教學活動。擁有不同資源的教學團隊通過豐富的教學活動搭建起致力于專業(yè)人才培育的“社學研教”學習共同體，漸漸形成結構合理、方法恰當、“理實”均衡、多元評價的教學模式。多方協(xié)同整合教師、學生、學校、社區(qū)、社會組織、智能AI等多方資源，以最優(yōu)組合輸出最大力量，為高效教學和個性化教育雙向實現(xiàn)提供嶄新契機，為學生連貫性知識的形成提供真實可靠的信息來源，為達成“兩性一度”的“金課”標準提供有效指導。

五、結語

課程教學改革是一項全方位、多維度的系統(tǒng)工程，需要課堂上下聯(lián)動、師生雙軌驅動、從教走向學，從自主走向自治，從知識告知走向知識整合，從而解決學生學習動機不足、創(chuàng)新意識不強、專業(yè)能力不高、行動勁頭不夠等教學問題，進一步落實黨的教育方針“以學生為中心、以教師為根本”。本文從知識整合視角出發(fā)，基于社會工作專業(yè)課程實踐，探索出“一核四堡混合式”的教學創(chuàng)新模式。該模式強調教育結果只不過是教育過程的水到渠成，即反復實踐教學活動四步驟，學生通過“教導—習得”串聯(lián)碎片化知識，并經歷理解、貫通、通透三個階段后形成內化于心、外化于行的連貫性知識體系及綜合能力，同時將知識體系與綜合能力應用到其他知識的學習過程中。從過程來看，課程設計依托多方協(xié)同教學優(yōu)勢，細化知識維度，搭建知識體系，重視知識出現(xiàn)的經驗性、知識建構的自主性、知識轉化的自律性以及知行合一的自覺性。從結果來看，課程效果評價聚合多方評估視角，將學習回歸到社會生活中，而不是依賴于教師的評價或評分，以此確保學生綜合性能力的清晰可見以及師生互助性關系的雙贏共進，促進師生在互為主體的基礎上樹立新思維、磨煉新本領、適應新發(fā)展、學習新知識，并以教師的以身作則影響學生，使學生以課堂為基層、以生活為教材，穩(wěn)步提升專業(yè)能力，構建知識吸收體系，最終實現(xiàn)“既有價值—現(xiàn)實問題—過程探索—社會產出”的有效融合。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責任編輯：劉鳳華］