曹翔 李怡

摘要：近年來，隨著高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的不斷深入，專創(chuàng)融合型人才培養(yǎng)日益受到關(guān)注。對高校涉農(nóng)專業(yè)而言，構(gòu)建專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)體系是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村人才振興培養(yǎng)目標(biāo)的必要保證。但是，當(dāng)前我國高校涉農(nóng)專業(yè)專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)還存在實(shí)踐方式落后、師資資源缺位、評價方式單一和文化氛圍營造不足等問題，需從教育體系、實(shí)踐體系、文化體系和評價體系四個維度構(gòu)建涉農(nóng)專業(yè)大學(xué)生專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)體系，以更好地提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)我國鄉(xiāng)村實(shí)現(xiàn)全面振興。

關(guān)鍵詞：專創(chuàng)融合；涉農(nóng)專業(yè)；人才培養(yǎng)

一、背景

2015年，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》指出，要促進(jìn)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機(jī)融合，在傳授專業(yè)知識過程中加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，“專創(chuàng)融合”開始進(jìn)入公眾視野。在此之前，國內(nèi)就有學(xué)者提出，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展過程中存在專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“兩張皮”現(xiàn)象，并對兩者的融合發(fā)展持積極態(tài)度。如王占仁認(rèn)為，要促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在當(dāng)前教學(xué)體系的深度滲透，就必須做好其與專業(yè)教育的系統(tǒng)設(shè)計[1]。近年來，我國學(xué)者形成了一些有特色的專創(chuàng)融合課程和實(shí)踐模式，比如，傅田等將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合發(fā)展總結(jié)為以理念融合為本的感知性融合、以課程融合為根的功能性融合、以跨專業(yè)融合為點(diǎn)的結(jié)構(gòu)性融合、以項(xiàng)目合作融合為體的社會化融合等多元模式[2]。孫洪鳳提出了“六融入”措施，即將專創(chuàng)深度融合理念融入師生心中、融入人才培養(yǎng)方案中、融入課程標(biāo)準(zhǔn)中、融入實(shí)踐教學(xué)中、融入改革項(xiàng)目中、融入典型案例中[3]。田黎莉從課程教學(xué)、師資隊(duì)伍以及實(shí)踐平臺等維度進(jìn)行剖析，提出兩者融合的新改革路徑——現(xiàn)代學(xué)徒制，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建“1+3”雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育的融合模式[4]。在國外，將專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相融合進(jìn)行人才培養(yǎng)可以追溯到斯坦福大學(xué)的“三螺旋體系”。1997年，斯坦福大學(xué)社會學(xué)家亨瑞·埃茨科維茲借鑒遺傳學(xué)中“三螺旋”思想，首次“三螺旋理論”。即大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府在創(chuàng)新過程中彼此合作并互相影響，各自保持相對獨(dú)立的地位，形成一個三方合力的閉環(huán)[5]。在“三螺旋體系”理論的支持下，斯坦福大學(xué)整合教育資源，建立了專創(chuàng)融合的教學(xué)、科研和實(shí)踐人才培養(yǎng)體系。

二、涉農(nóng)專業(yè)大學(xué)生專創(chuàng)融合教育存在的問題

一是傳統(tǒng)的農(nóng)科專業(yè)實(shí)踐無法滿足學(xué)生專創(chuàng)融合發(fā)展需要。實(shí)踐教學(xué)是專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育耦合的紐帶，但實(shí)踐教學(xué)是當(dāng)前農(nóng)科類教育普遍存在的薄弱環(huán)節(jié)[6]。一方面，教師和學(xué)生對實(shí)踐教育認(rèn)識不足、興趣不高，實(shí)踐教師往往由專業(yè)教師兼任，受科研和教學(xué)影響，專業(yè)教師深入產(chǎn)業(yè)一線的機(jī)會有限。另一方面，部分專業(yè)課程的實(shí)踐活動往往安排在校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，在實(shí)際開展過程中聚焦的主要是課堂知識的驗(yàn)證和基本實(shí)驗(yàn)技能的訓(xùn)練，幾乎不涉及所學(xué)知識的綜合運(yùn)用和創(chuàng)新實(shí)踐。另外，在學(xué)生畢業(yè)實(shí)習(xí)的開展中，部分合作單位也存在用頂崗實(shí)習(xí)代替生產(chǎn)實(shí)習(xí)的現(xiàn)象。

二是師資資源的缺位導(dǎo)致專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)不適應(yīng)市場需求。目前，國內(nèi)大部分高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展時間不足20年，整體上來說，專創(chuàng)融合相關(guān)的師資力量還相對較為薄弱。一方面，師資隊(duì)伍普遍以校內(nèi)青年教師兼任為主，這些教師普遍較為年輕，往往不具備相關(guān)的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，課程講授缺乏生動性，很多僅是照本宣科。另一方面，專創(chuàng)融合教育的師資隊(duì)伍培訓(xùn)不足，勝任力不夠。目前，高校還沒有形成針對專創(chuàng)融合教育教師的專門培訓(xùn)、考核和發(fā)展機(jī)制。

三是評價方式單一，過度依賴“以賽促創(chuàng)”來體現(xiàn)專創(chuàng)融合成績。在國內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育近年來的發(fā)展中，“以賽促創(chuàng)”的人才培養(yǎng)模式日益受到學(xué)界的關(guān)注。這一模式盡管很好地提升了學(xué)生的專創(chuàng)融合素養(yǎng)，但不可否認(rèn)的是，由于其覆蓋面較小，其結(jié)果是往往只有少數(shù)全程參加比賽并獲獎的同學(xué)獲得了專業(yè)知識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升，大多數(shù)學(xué)生很難從此模式中直接受益。另一方面，即便是參賽學(xué)生，其獲得的發(fā)展也不均衡。創(chuàng)業(yè)能力比賽獲獎學(xué)生往往在專業(yè)創(chuàng)新能力上存在缺位；反之，專業(yè)創(chuàng)新能力比賽獲獎學(xué)生往往缺少對創(chuàng)業(yè)基本知識的了解。

此外，專創(chuàng)融合校園文化氛圍營造的不足也影響著當(dāng)前專創(chuàng)融合教育的開展，這就導(dǎo)致目前學(xué)生對專創(chuàng)融合教育的認(rèn)知還很被動，部分教師也尚未充分理解專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)的必要性。

三、涉農(nóng)專業(yè)大學(xué)生專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建

（一） 教育體系

在教育體系的建設(shè)上，圍繞專創(chuàng)融合這一主線，逐步形成教師隊(duì)伍建設(shè)和課程建設(shè)的總體思路，體現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合、校企合作與高校人才培養(yǎng)相結(jié)合，構(gòu)建高校、教師、企業(yè)積極參與的，以學(xué)生為中心的一體化教學(xué)模式，打造專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育耦合發(fā)展的復(fù)合人才教育體系。

一方面，立足“三全育人”發(fā)展戰(zhàn)略，依托校內(nèi)外導(dǎo)師，協(xié)同育人，建立“校內(nèi)+校外導(dǎo)師資源庫”，實(shí)施本科生導(dǎo)師制。其中，資源庫的校內(nèi)師資力量由學(xué)校專業(yè)教師、就業(yè)指導(dǎo)教師、心理咨詢師、輔導(dǎo)員和班主任共同組成，重點(diǎn)圍繞專業(yè)知識教學(xué)、科創(chuàng)比賽指導(dǎo)和專創(chuàng)融合氛圍營造開展工作，對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)。校外導(dǎo)師由企業(yè)高管、職能部門負(fù)責(zé)人、專業(yè)技術(shù)人員和農(nóng)村“新農(nóng)人”典型擔(dān)任，注重發(fā)揮校友的積極作用，通過社會實(shí)踐平臺、就業(yè)見習(xí)、團(tuán)體輔導(dǎo)和個別訪談等形式，為學(xué)生職業(yè)發(fā)展、生涯規(guī)劃、專業(yè)學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)，發(fā)掘具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)生，并聯(lián)合企業(yè)給予結(jié)對支持，延伸校企協(xié)同育人實(shí)效。另一方面，構(gòu)建包括專創(chuàng)融合理論、專業(yè)創(chuàng)新思維訓(xùn)練、專創(chuàng)融合實(shí)踐等模塊組成的專創(chuàng)融合課程，打造專創(chuàng)融合學(xué)習(xí)“小班制”，串聯(lián)起四個階段（科研小組、研本創(chuàng)新工作室、師生創(chuàng)新工坊、專創(chuàng)融合苗圃） 的專創(chuàng)融合提升路徑，實(shí)現(xiàn)分年齡階段開展課程和分發(fā)展階段推動創(chuàng)新。

（二） 實(shí)踐體系

在實(shí)踐體系建設(shè)上，關(guān)注學(xué)生對專創(chuàng)融合教育體系的應(yīng)用與反饋，進(jìn)一步構(gòu)建“導(dǎo)師+平臺+項(xiàng)目”的實(shí)踐育人體系，整合“線上線下、課內(nèi)課外、校內(nèi)校外”資源，采用“第一課堂”和“第二課堂成績單”耦合發(fā)展模式，推動學(xué)生專業(yè)創(chuàng)新技能在社會實(shí)踐、專業(yè)實(shí)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事中得到提高。

一方面，通過“訪企拓崗”等活動，將學(xué)生實(shí)踐場所擴(kuò)展到更多企業(yè)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入大型養(yǎng)殖企業(yè)、飼料生產(chǎn)企業(yè)等，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)常態(tài)化。打破課堂和實(shí)驗(yàn)室的壁壘限制，通過體驗(yàn)式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生對行業(yè)企業(yè)的了解，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合知識和專業(yè)技能，創(chuàng)新性地解決問題，增強(qiáng)學(xué)生投身生產(chǎn)實(shí)踐的能力，為就業(yè)早謀劃、早準(zhǔn)備。另一方面，充分利用校企合作實(shí)踐基地，推動大學(xué)生科創(chuàng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事、“三下鄉(xiāng)”社會實(shí)踐和專業(yè)實(shí)習(xí)等常態(tài)化實(shí)踐創(chuàng)新活動耦合發(fā)展，建立學(xué)生深入社會開展實(shí)踐實(shí)習(xí)的有效機(jī)制，關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的應(yīng)用與反饋，促進(jìn)學(xué)生專創(chuàng)融合能力在實(shí)踐中得到提高。

（三） 文化體系

在文化體系建設(shè)上，堅持以文化人、以文育人，以“文化+思政”的方式推動專創(chuàng)融合觀念落地生根。通過建設(shè)專創(chuàng)融合教育專業(yè)社團(tuán)、開展校園文化建設(shè)、發(fā)揮朋輩引領(lǐng)優(yōu)勢等途徑，分年級、分階段開展不同形式的專創(chuàng)融合教育氛圍營造，推動專創(chuàng)融合觀念落地生根。

一方面，通過課程思政引領(lǐng)青年。以專業(yè)教育學(xué)習(xí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展為主題，通過讀書會、宣講團(tuán)、志愿服務(wù)、專業(yè)技能比賽、專業(yè)文化節(jié)等文化活動營造濃厚的專創(chuàng)融合氛圍。注重挖掘和學(xué)習(xí)地方歷史文化資源，通過文化渲染，使學(xué)生深入理解自身所學(xué)專業(yè)與國家前途命運(yùn)的緊密關(guān)系，喚醒學(xué)生學(xué)好專業(yè)知識，同時讓學(xué)生在本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展?jié)摿?。另一方面，圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事、寒暑假社會實(shí)踐和專業(yè)技能比賽等常態(tài)化活動，激發(fā)學(xué)生專創(chuàng)融合意識，將“以賽促創(chuàng)”的同心圓進(jìn)一步擴(kuò)大。注重朋輩引領(lǐng)和校企資源互補(bǔ)，舉辦專創(chuàng)融合團(tuán)隊(duì)成果展示活動，讓學(xué)生了解行業(yè)現(xiàn)狀，培養(yǎng)更多掌握專業(yè)知識、具有創(chuàng)新性思維、具備實(shí)踐能力的復(fù)合型人才。

（四） 評價體系

評價體系包括專業(yè)教育學(xué)習(xí)成果的評價和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和成果的評價，其中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的評價往往存在滯后性，這就導(dǎo)致了單純結(jié)果導(dǎo)向的評判標(biāo)準(zhǔn)具有較大的局限性。因此，在評價體系的建設(shè)上，要形成過程與結(jié)果、專業(yè)知識與實(shí)踐創(chuàng)新能力相結(jié)合的“全過程”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程考核評價機(jī)制，積極開展師生互評，依托政校企協(xié)同育人，引入第三方評價，注重過程性評價和終結(jié)性評價并重。

一方面，通過校企合作的方式，讓企業(yè)成為專創(chuàng)融合人才培養(yǎng)的參與者和評價主體。校企雙方首先通過研討明確人才培養(yǎng)需求，進(jìn)而共同制定課程建設(shè)的各項(xiàng)內(nèi)容，如教學(xué)目標(biāo)、師資組成和實(shí)踐活動等。在實(shí)際的開展過程中，企業(yè)的全程參與可以使人才培養(yǎng)可能存在的短板被進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而使專創(chuàng)融合教育人才培養(yǎng)體系得到持續(xù)優(yōu)化。另一方面，修訂體現(xiàn)專創(chuàng)結(jié)合理念的新農(nóng)科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，在課程開展過程中創(chuàng)新過程性考核方式。改變傳統(tǒng)考核簡單依靠出勤率、課后作業(yè)和期末考試的考核模式，靈活開展考核評價。嘗試引入先進(jìn)的評價機(jī)制，探究學(xué)生專創(chuàng)融合培養(yǎng)的要素、內(nèi)涵及其權(quán)重，構(gòu)建專創(chuàng)融合人才培育的指標(biāo)評價體系。

參考文獻(xiàn)：

[1]王占仁.“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的體系架構(gòu)與理論價值[J].教育研究，2015，36（05）：56-63.

[2]傅田，趙柏森，許媚.“三螺旋”理論下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的機(jī)理、模式及路徑[J].教育與職業(yè)，2021（04）：74-80.

[3]孫洪鳳.高職院校專創(chuàng)融合改革探究：背景、訴求與路徑[J].淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2019，19（01）：86-88.

[4]田黎莉.雙創(chuàng)教育融入專業(yè)教育認(rèn)知偏差及改革路徑：基于現(xiàn)代學(xué)徒制視角[J].西南師范大學(xué)學(xué)報（自然科學(xué)版），2020，45（07）：186-192.

[5]賀佳琪.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合及對策研究[D].蘭州：西北民族大學(xué)，2022.

[6]陳欣，王海香.“新農(nóng)科”背景下地方農(nóng)林院校實(shí)踐教學(xué)探索與研究[J].中國多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)學(xué)報（上旬刊），2020（03）：187-188.

基金項(xiàng)目：2021年度江蘇省揚(yáng)州大學(xué)人文社會科學(xué)研究基金（學(xué)生工作） 專項(xiàng)課題項(xiàng)目“新時代大學(xué)生‘專創(chuàng)融合教育體系研究與實(shí)踐”，項(xiàng)目編號：jjxg2021-12。

作者簡介：曹翔（1996-），男，安徽淮南人，碩士，講師，研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；李怡（1991-），女，江蘇濱海人，碩士，講師，研究方向：思想政治教育。

（責(zé)任編輯 王昕）