摘 要：情境是學生學習歷史的依托。因此，教師應著力進行初中歷史情境教學。文章結合作者自身的經驗，從教學目標、教學途徑和教學調控這三個方面入手，具體介紹初中歷史情境教學策略，為相關教師提供借鑒。

關鍵詞：初中歷史；情境教學；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）27-0024-03

實現歷史學科育人價值，是促進學生全面發(fā)展的重要途徑。針對如何實現歷史學科育人價值這一問題，首都師范大學教授張漢林提出如下觀點：引導學生認清當下、認同群體、認識自我，并就此提出實施情境教學的教學建議。情境教學為過去和現在搭建了一架橋梁，便于學生在遷移已有知識經驗的同時，應用多樣的途徑、方法，探尋蘊藏在特定歷史時空中的歷史知識，由此建構歷史認知，發(fā)展歷史思維能力，增強情感體驗。鑒于此，為了促進學生全面發(fā)展，教師應嘗試實施情境教學。情境教學是教師聯系教學需要和學生學情，站在整體角度，統(tǒng)籌安排教學目標、教學途徑和教學調控，推動情境教學一體化，達成預期目標的教學活動[1]。對此，教師應以教學目標、教學途徑和教學調控為入手點，應用適宜的策略實施初中歷史情境教學。

一、確定教學目標，明確情境教學起點

（一）確定知識與能力目標，明確情境教學起點

知識與能力目標是顯性的教學目標，對學生掌握歷史知識程度的標準進行了描述。歷史情境教學的目的之一是助力學生掌握歷史知識。確定知識與能力目標便于教師確定情境教學方法。因此，教師要研讀教學內容，確定知識與能力目標，明確教學起點[2]。

以“洋務運動”為例，本節(jié)課的知識與能力目標之一是了解洋務運動的背景。史料是學生了解這一史實的“工具”。對此，教師以此目標為情境教學起點，選擇歷史地圖，展現兩次鴉片戰(zhàn)爭下被迫開放的通商口岸、太平天國極盛時期的控制區(qū)域、英法聯軍的侵略路線、俄國割占的領土。在歷史地圖的作用下，學生可以直觀感受到清政府內憂外患的局面，由此了解洋務運動的背景，同時發(fā)展時空觀念。

由此可見，確定知識與能力目標有利于教師有方法地實施情境教學，達成預期目標，增強教學效果。

（二）確定過程與方法目標，明確情境教學起點

過程與方法目標呈現了對學生學習歷史的途徑、方法以及技能的描述。同樣，確定過程與方法目標有利于教師選擇相應的教學方法，引導學生經歷歷史學習過程，形成歷史認知，掌握學習方法和技能。所以，

在實施情境教學時，教師要確定過程與方法目標，明確教學起點。

以“戊戌變法”為例，本節(jié)課的過程與方法目標是分析戊戌變法的影響，發(fā)展歷史綜合評價能力。對此，教師在講到戊戌變法的影響時，應用角色扮演法，

引導學生扮演不同的角色，如維新派、頑固派、實業(yè)家、準備科考的學生。在扮演角色的過程中，學生依據戊戌變法的實際情況以及自己的身份，展現不同的場景，借此表現出戊戌變法對自己的影響。如維新派與頑固派辯論；實業(yè)家們干勁十足，建立各種實業(yè)公司。扮演角色的過程正是學生多角度分析戊戌變法影響的過程，如此有利于達成預期目標，提高教學質量。

（三）確定情感態(tài)度與價值觀目標，明確情境教學起點

情感態(tài)度與價值觀目標是對“人”的關注，是對學生素養(yǎng)養(yǎng)成的描述。此目標貫穿歷史情境教學始終，便于學生在掌握歷史知識、發(fā)展多樣能力的同時，

培養(yǎng)良好素養(yǎng)，由此實現歷史學科的育人價值。對此，

在實施情境教學時，教師要明確情感態(tài)度與價值觀目標，明確教學起點。

以“新文化運動”為例，本節(jié)課的情感態(tài)度與價值觀目標是了解新文化運動的歷史作用，樹立歷史使命感和社會責任感。圍繞此目標，教師用生動的語言講述中華民族的艱苦探索過程，引導學生穿越時空，走進具體的歷史中。在體驗情境的過程中，學生會感受到中華民族艱難的“求生”歷程及近代中國人的不懈努力，由此感受到新文化運動的歷史作用，產生歷史使命感和社會責任感。

二、豐富教學途徑，推動情境教學順利開展

（一）應用語言創(chuàng)設情感情境

語言是教師實施歷史教學的重要手段。在歷史課堂上，教師聯系教學內容，應用生動的語言進行描述，展現歷史本身的魅力，調動學生的學習積極性，尤其使學生在傾聽的過程中進入特定的歷史場景，產生情感共鳴，感受鮮活的歷史，建構良好認知[3]。因此，在實施情境教學時，教師可以應用語言創(chuàng)設情感情境。

以“鴉片戰(zhàn)爭”為例，本節(jié)課的教學目標之一是感受歷史人物身上的愛國情感?；诖耍處熞躁P天培為對象，應用生動的語言描述他帶領軍民浴血奮戰(zhàn)的場景：“年過六旬的關天培，面對英軍毫不膽怯。在負傷十余處之際，仍親自開炮火，還擊英軍?！痹诮處熋枋龅倪^程中，大部分學生發(fā)揮想象力，在腦海中描繪具體畫面，由此直觀地感受到愛國軍民的不懈抗爭及大無畏精神、愛國情感，便于受到良好熏陶，實現預期目標。

（二）應用多媒體創(chuàng)設直觀情境

多媒體是歷史教學的重要工具，應用多媒體可以化抽象為直觀，引發(fā)學生調動形象思維，促使學生自主建構認知[4]。所以，在實施歷史情境教學時，教師可以應用多媒體創(chuàng)設直觀情境，再現歷史場景。

以“洋務運動”為例，留美幼童是洋務運動的內容之一?；诖?，教師利用交互式電子白板播放紀錄片《幼童》中的相關片段。在觀看的過程中，學生進入直觀的情境，感受當時的社會現狀，了解中西方在科技、軍事等方面的差異。結合學生的了解情況，教師提出問題：“為什么洋務派要排遣幼童到美國留學？”

在此問題的作用下，學生積極思維，聯想視頻內容，遷移已有歷史認知，從軍事、科技等方面分析清王朝與西方國家的差異，由此了解到：清末的中國軍事、科技等落后于西方國家。立足于此，教師繼續(xù)提問：“洋務派代表的是誰的權益？為什么要派幼童到美國留學？”借此驅動學生深入探究，探尋開展洋務運動的根本原因。

在直觀的情境中，學生切實地感受到中西方國家的差異，由此深入探究歷史內容，掌握歷史知識。此外，學生也會因此潛移默化地發(fā)展時空觀念，一舉兩得。

（三）應用問題創(chuàng)設問題情境

思維是學生學習歷史的助力[5]，問題是思維的起點。在歷史課堂上，教師依據教學內容與學生學情，不斷地提出問題，可以引發(fā)學生的思維。學生在思維的作用下，可以一步步地解決問題，順其自然地建構歷史認知，同時提升思維水平。對此，在實施歷史情境教學時，教師要抓住歷史事件或歷史人物的特征，提出問題，將學生帶入問題情境，促使學生積極思維，逐步感悟歷史。

以“新文化運動”為例，陳獨秀是此運動中的重要人物，是學生認識新文化運動的切入點。在課堂上，教師以陳獨秀為抓手，創(chuàng)設問題情境。教師在交互式電子白板上展現陳獨秀的簡介，借此引導學生“經歷”陳獨秀的人生歷程。此時，教師可提出一系列問題：（1）為

什么陳獨秀高中狀元后，沒有入朝為官，而是走上了反清的道路？（2）面對當時的時局，先進的仁人志士們做過哪些探索？結果如何？（3）陳獨秀在二次革命失敗后被捕入獄。入獄后，陳獨秀做了什么？為什么這樣做？這些問題由易到難，學生在問題的作用下，思考當時中國的時局情況，探尋仁人志士的做法，思考陳獨秀的做法，由此了解新文化運動。同時，在解決問題的過程中，學生從不同角度綜合分析歷史事件，有利于發(fā)展歷史綜合分析能力。

（四）應用活動創(chuàng)設歷史情境

歷史教學活動化是新課程改革的要求。在體驗活動的過程中，學生會發(fā)揮主觀能動性，積極探究。實際上，經歷活動的過程正是學生生成、體驗情境的過程。歷史課堂上的活動多種多樣，如角色扮演活動、辯論活動等。在實施歷史情境教學時，教師要依據課堂教學需要，有針對性地組織相關活動，由此創(chuàng)設歷史情境，促使學生體驗、探究。

以“法國大革命和拿破侖帝國”為例，法國大革命是本節(jié)課的要點之一。政治團體的爭斗是學生了解法國大革命的關鍵。對此，在課堂上，教師圍繞政治團體的爭斗，將全體學生分為八個小組，引導學生扮演僧侶、貴族、商人、農民、激進派、自由派、溫和派和保皇派。同時，教師設定角色扮演目標：政治團體進行斗爭，起草使大部分法國人有幸福感的憲法；政治團體在爭斗的過程中，要使用不同的方式取得四個社會階層的支持。為了使學生順利地達成目標，教師為他們展現詳細的角色扮演方案。在角色扮演目標和方案的作用下，各小組成員通力合作，利用多樣方式收集歷史資料，了解時代背景、階層特點以及法國大革命的來龍去脈，借此豐富歷史認知。

在做好準備后，學生利用充足的課堂時間扮演角色，生成“真實”的歷史情境。在學生扮演角色的過程中，教師依據具體情況，及時進行引導。如教師向學生發(fā)問：“在新政府執(zhí)政下，哪些社會階層擁有選舉權？國王扮演何種角色？貴族扮演何種角色？”等。在問題的作用下，學生探究情境中的歷史內容，由此建構歷史認知。

實踐證明，學生通過體驗角色扮演活動，既拓寬了視野，豐富了知識儲備，建構了良好的歷史認知，又自然而然地發(fā)展了歷史思維能力，學會再現歷史史實，解釋歷史現象，有利于增強歷史學習效果。

三、調控教學情境，保障情境教學效果

（一）因勢利導

在情境教學過程中，部分學生會出現不良情緒，會影響學生學習效率。教師在實施教學之際要關注學生，及時發(fā)現他們的不良情緒，就此因勢利導，促使學生轉化不良情緒，積極參與歷史課堂教學活動。

以“全球航路的開辟”為例，在教學的過程中，教師剛提到新航路開辟的積極影響，一名學生就發(fā)聲：“我感覺新航路的開辟一點都不好。新航路的開辟就是一場‘掠奪活動，給亞、非、美洲的人民帶來了深重的災難。現在講新航路開辟的積極影響，有些‘歌功頌德的意味。”從如此發(fā)聲中，教師感受到了學生的不良情緒。對此，教師沒有做簡單的處理或給予忽視，而是因勢利導：“那么，你覺得新航路的開辟只有消極影響，沒有積極影響嗎？”在提出問題后，教師在交互式電子白板上展現相關圖片，如歐洲到亞洲、美洲和非洲等地的交通連成一條線，思想的傳播等。在圖片的作用下，該學生開始總結新航路的積極影響。在該學生總結后，教師概述新航路的積極影響和消極影響。這樣不僅使學生變消極情緒為積極情緒，還使學生進行深入探究，學會批判地看待、評價歷史。

（二）“堵”“疏”結合

在情境教學過程中，部分學生的思維會誤入歧途，遠離教學目標，影響課堂教學效果。面對此情況，教師可以結合“堵”“疏”，應用適宜的方式，控制學生思維流程，使學生回歸正確軌道，積極探究學習內容。

以“古代的生產工具與勞作”為例，在教師提到古代勞作特點時，一個學生突然說道：“我感覺古代的勞動方式挺好的，相比之下我們現在太粗放了，有很多問題?！痹搶W生的觀點跳出了原有情境，對此教師進行調整。教師提出問題：“你的如此說法是不是表明了古代勞作方式沒有缺點，我們現在還應該沿用古代的勞作方式？”此時，大部分學生進入積極的思維狀態(tài)中，聯想到各種觀點，并積極表達。如有學生說道：“古代的勞作方式有些落后，不適合今天。今天，機器替代人力，看似粗放，但未嘗不是一種新的‘精耕細作。這種‘精耕細作能提高生產速度，滿足更多人的生存需要。”由此可見，“堵”“疏”結合，不但將學生的思維引回了正確軌道，還使學生建構了正確的認知，有利于增強情境教學效果。

四、結束語

綜上所述，確定教學目標、豐富教學情境、調控教學情境是影響情境教學效果的三大因素。在實施初中歷史情境教學時，教師可以這三大因素為入手點，確定教學目標，明確情境教學起點，豐富教學情境，推動情境教學順利開展，調控教學情境，保障情境教學效果，借此讓學生在情境中有效地學習歷史，提高歷史教學質量。

參考文獻

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作者簡介：徐海濤（1994.1-），男，浙江臺州人，

任教于浙江省紹興市新昌縣潛溪中學，一級教師，本科學歷。