于文卓

摘要：整本書閱讀是中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，其重要性毋庸置疑。由于整本書閱讀涉及的小說中人物眾多、情節(jié)繁復(fù)等，學(xué)生在通讀小說時(shí)，很容易對(duì)小說整體認(rèn)識(shí)不夠充分。利用圖式理論，教師可以通過讀前關(guān)注學(xué)生已有圖式，幫助學(xué)生獲得基本理解；讀中創(chuàng)建閱讀圖式，推動(dòng)學(xué)生的深入理解；讀后評(píng)價(jià)學(xué)生的完成圖式，促進(jìn)學(xué)生掌握策略。通過探討《儒林外史》讀前、讀中和讀后三個(gè)層面上的教學(xué)，幫助學(xué)生更好地掌握整本書的閱讀圖式，掌握整本書閱讀思路。

關(guān)鍵詞：圖式理論；整本書閱讀；儒林外史

現(xiàn)代意義的“圖式”是指有機(jī)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，主要作用為建立解釋、獲得理解、建構(gòu)認(rèn)知，具有一般性、抽象性、層級(jí)性、結(jié)構(gòu)性與主動(dòng)性等特征。舒文和呂立杰認(rèn)為圖式“是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式”[1]。王菊認(rèn)為圖式是大腦形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理模型，“是已有知識(shí)的簡(jiǎn)約表達(dá)?！盵2]各位學(xué)者的一種基本認(rèn)識(shí)是：圖式是有機(jī)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

就書籍閱讀而言，可以從以下幾個(gè)方面理解圖式建構(gòu)：圖式強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性；圖式是一種層次上的知識(shí)結(jié)構(gòu)，一種圖式可以被其他圖式所嵌入，如一種圖式包括一種小圖式，一種高層次圖式包括一種低層次圖式，一種層次上的聚集形成一個(gè)大的圖式網(wǎng)；圖式具有靈活性和變化性，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜；圖式中的變化，是在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，在學(xué)生先前的閱讀認(rèn)知上加以補(bǔ)充和重構(gòu)；圖式的核心功能是獲取學(xué)生在閱讀過程中對(duì)情境的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，作出對(duì)現(xiàn)在和將來(lái)的應(yīng)對(duì)反應(yīng)（遷移）。

根據(jù)圖式理論，教學(xué)《儒林外史》前，首先要注意對(duì)學(xué)生已有圖式的理解，特別是對(duì)其他同類作品的理解，教師在掌握學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)后，通過跨媒介閱讀、提供有意義的材料，讓學(xué)生對(duì)整本書有初步的了解。

（一）通過跨媒介閱讀激發(fā)想象

“跨媒介閱讀”指通過兩種及兩種以上的信息傳播的介質(zhì)進(jìn)行閱讀[3]。實(shí)質(zhì)是指在傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介的基礎(chǔ)上多種媒介的融合閱讀。“跨媒介閱讀”符合時(shí)代的發(fā)展需求，賦予語(yǔ)文教學(xué)更豐富的信息與更強(qiáng)的趣味性。新課標(biāo)在第四學(xué)段的“梳理與探究”部分提到跨媒介閱讀與運(yùn)用的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生體會(huì)媒介特點(diǎn)，能通過多種媒介發(fā)表自己的觀點(diǎn)并交流獨(dú)到的看法。

在閱讀展開前，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生開展多媒體閱讀，讓文字描述的角色“立”起來(lái)，讓標(biāo)題變得生動(dòng)，讓整本書變得“有聲有色”。《儒林外史》有各種不同傳播形式的改編作品，如電視劇、動(dòng)畫片、有聲讀物、戲劇以及對(duì)《儒林外史》的解讀和評(píng)論等。由于學(xué)生對(duì)《范進(jìn)中舉》這一章比較熟悉，教師可以先播放一段有關(guān)范進(jìn)中舉的短片，喚醒學(xué)生對(duì)這一章的回憶，也可以通過播放《儒林外史》中“大儒論道”的短片，讓學(xué)生了解這本書的大概內(nèi)容。

（二）提供各類的先行線索

先行材料可以促使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。在通讀《儒林外史》前，教師可以給學(xué)生提供先導(dǎo)提示，幫助學(xué)生在原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和新的知識(shí)中獲得更多的信息。

在閱讀之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解作者吳敬梓，了解他所處的“康雍乾盛世”，有助于學(xué)生在閱讀過程中更深層次地理解和把握文章理念。如，吳敬梓的嗣父吳霖起和生父吳雯延（吳霖起是長(zhǎng)房長(zhǎng)孫，膝下無(wú)子，從三弟吳雯延的兒女中，挑選了一對(duì)兒女），給了他優(yōu)渥的家境，讓吳敬梓對(duì)自己的身份和地位充滿了驕傲。然而吳敬梓在人生的道路上，面對(duì)著接二連三的挑戰(zhàn)。他的生父病逝，他的嗣父被革職后一病不起，不久也病逝了，并引發(fā)了一場(chǎng)爭(zhēng)奪家產(chǎn)的紛爭(zhēng)，家人的所作所為讓吳敬梓感到羞愧，這也成為他創(chuàng)作《儒林外史》的原因之一。

從《儒林外史》閱讀教學(xué)來(lái)看，學(xué)生的閱讀圖式可以分為三類：語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式以及結(jié)構(gòu)圖式，分別體現(xiàn)在對(duì)“文白相間”語(yǔ)言、“公心諷世”及“連綴展覽”的體悟上。

（一）語(yǔ)言圖式

語(yǔ)言圖式是指與語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)用有關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)以及學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的應(yīng)用能力。它是對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行理解的基礎(chǔ)，表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)篇的“表層編碼”，因此，通讀語(yǔ)篇并排除一些難以理解的語(yǔ)言，是學(xué)生閱讀的首要步驟。閱讀《儒林外史》首先要解惑。學(xué)生看不懂晦澀難懂的語(yǔ)言，主要是由于他們?nèi)狈ο嚓P(guān)的語(yǔ)言知識(shí)和生活經(jīng)歷，除了利用字典等工具書外，教師還應(yīng)該鼓勵(lì)他們發(fā)揮自己的想象力，主動(dòng)去思考，把詞語(yǔ)放在實(shí)際的情境中去體悟。學(xué)生和《儒林外史》“交流”時(shí)，會(huì)遇到一些難以理解的語(yǔ)言，教師可以結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)和文化背景，通過虛擬情境、認(rèn)知情境以及社會(huì)文化情境之間的聯(lián)系來(lái)幫助學(xué)生解決問題。

對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行歸類、梳理和積累，其歸類標(biāo)準(zhǔn)各不相同，可以依據(jù)基本的邏輯，根據(jù)個(gè)人的偏好，如按照語(yǔ)言的表達(dá)方式，分為俗語(yǔ)、諺語(yǔ)、歇后語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)等進(jìn)行整理；還可以揣摩思索，積累描寫人物、風(fēng)景等語(yǔ)句；如果對(duì)典故感興趣，可以按照成語(yǔ)、歷史、文學(xué)、文化四大類，制作“典故匯編”。通過自我整理，讓學(xué)生對(duì)“文白相間”的語(yǔ)言特征有更深的認(rèn)識(shí)，建立起堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言圖式。

（二）內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式是學(xué)習(xí)者在閱讀過程中慢慢積累形成的，當(dāng)閱讀結(jié)束時(shí)，在讀者的心理痕跡中占比最大的是內(nèi)容圖式[4]。教學(xué)要盡量幫助學(xué)生擴(kuò)大他們的內(nèi)容圖式，達(dá)到個(gè)人對(duì)文本最大程度的理解，并給學(xué)生留下比較深刻的印象。

在《儒林外史》的閱讀教學(xué)中，教師可以適時(shí)引入評(píng)論來(lái)建構(gòu)內(nèi)容圖式。評(píng)論并不是一種冷漠的文學(xué)批評(píng)，而是一種鮮活有力的解讀，是聯(lián)系作家和讀者的一座橋梁。清代的張文虎、近代的魯迅與胡適、當(dāng)代的陳美林與李漢秋，都曾對(duì)《儒林外史》發(fā)表過自己的見解，這些內(nèi)容都是一種很好的教育資源。在首次閱讀《儒林外史》后，學(xué)生可以自由挑選優(yōu)秀的評(píng)論，通過他人的啟發(fā)，碰撞出思想的火花。

（三）結(jié)構(gòu)圖式

結(jié)構(gòu)圖式也被稱為形式圖式，是指閱讀材料的結(jié)構(gòu)特征等，不同類型的文字有不同的結(jié)構(gòu)特征，學(xué)生可以從典型的文章中掌握這一類型文字的結(jié)構(gòu)特征以及完整的形式圖式，提高對(duì)這一類型文字的閱讀速度和理解精度。

《儒林外史》看起來(lái)結(jié)構(gòu)很松散，人物在不停地變換，空間也在不停地轉(zhuǎn)變，但整本書卻有著一條清晰的脈絡(luò)，為故事的發(fā)展、故事的布局和人物的塑造做出了安排。為了解故事的連貫性，可以讓學(xué)生畫一張人物連貫性圖表?！度辶滞馐贰分杏泻芏嗟墓适拢灿泻芏嗟慕巧?，這些角色的連貫性使得故事的發(fā)展變得自然。在復(fù)雜的故事和眾多的角色面前，學(xué)生常常只是簡(jiǎn)單地看了一遍，很少有機(jī)會(huì)對(duì)角色與故事之間的關(guān)系進(jìn)行思考性連結(jié)，并在敘事功能中對(duì)角色進(jìn)行批判。教師可以指導(dǎo)學(xué)生畫出連貫的人物圖解，了解《儒林外史》中連貫的寫作手法，知道接下來(lái)的劇情如何發(fā)展，角色又是怎么出現(xiàn)的。展開人物相似度的對(duì)比，在人物先后出場(chǎng)的順序以及人物名稱上，理解作者的匠心。同時(shí)對(duì)比書中名字相近或身份、家境相似，但思想和行為各異的人物，讓學(xué)生在比較中增進(jìn)對(duì)人物的了解，加深記憶。結(jié)構(gòu)圖式可以深化學(xué)生對(duì)文本的理解，讓學(xué)生對(duì)文本的結(jié)構(gòu)特征有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而在整體上對(duì)閱讀材料有一種“一覽眾山小”的感覺。

（一）框架化認(rèn)知

學(xué)生是否對(duì)一本書有一個(gè)完整、系統(tǒng)化的理解，可以通過系統(tǒng)化反思表和知識(shí)圖譜進(jìn)行評(píng)價(jià)。讀完整本書后，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)和技巧進(jìn)行系統(tǒng)整理，幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度以及掌握情況。知識(shí)圖譜評(píng)價(jià)要求學(xué)生能夠在腦海中構(gòu)建出相關(guān)知識(shí)的圖解，這個(gè)圖解不是只針對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是要將整本書的脈絡(luò)都考慮進(jìn)去，并盡可能地還原書的詳盡內(nèi)容。

（二）同類型遷移

為了確保在學(xué)習(xí)過程中能夠有效遷移學(xué)到的閱讀方法，要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我監(jiān)控。舉一反三、觸類旁通，這是通識(shí)教育的主要方向，從經(jīng)典文本中學(xué)到的閱讀方法與技巧，可以為學(xué)生未來(lái)的閱讀“保駕護(hù)航”。

教師可以為學(xué)生準(zhǔn)備一張“自主閱讀”的方法卡（見表1），學(xué)生重點(diǎn)梳理自己在通讀《儒林外史》時(shí)所學(xué)到的一些閱讀方法。為加深記憶、強(qiáng)化技巧，首先，要明確自己的目標(biāo)，也就是想要獲得什么樣的信息，強(qiáng)化什么樣的理解，采取什么樣的有針對(duì)性的閱讀方式；再進(jìn)行簡(jiǎn)單的閱讀心得的記錄?！白灾鏖喿x”是讓學(xué)生自由地閱讀，不需要給他們額外的閱讀任務(wù)，但是自由并非沒有條件，在閱讀教學(xué)中，運(yùn)用所學(xué)到的方法是非常重要的。

（三）以寫促讀

故事是學(xué)生喜歡的一種形式，可以利用故事對(duì)人物展開聯(lián)想。學(xué)生通常比較熟悉一些真實(shí)的故事，對(duì)虛構(gòu)類寫作接觸比較少。虛構(gòu)類寫作對(duì)學(xué)生的要求比較高，需要作者建構(gòu)時(shí)間、地點(diǎn)和人物轉(zhuǎn)換的空間，但在培養(yǎng)想象力和激發(fā)寫作興趣方面具有更大的優(yōu)勢(shì)。

《儒林外史》的一個(gè)顯著特色就是“隨敘隨散”，大多數(shù)角色出場(chǎng)后的后續(xù)人生故事并未展現(xiàn)，這就給學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的續(xù)篇帶來(lái)了機(jī)會(huì)。學(xué)生可以挑選一個(gè)角色，根據(jù)人物的生活事跡、品行追求，對(duì)其以后的處境等進(jìn)行想象，寫出一個(gè)有創(chuàng)意的故事片段。創(chuàng)造性的故事并不是作者憑空編造出來(lái)的，應(yīng)該是作者根據(jù)真實(shí)的人物創(chuàng)寫出來(lái)的故事，如“杜少卿與一位書生在瘦西湖聚會(huì)”“杜少卿與四大奇人在泰伯祠集會(huì)”等。人類大腦中存儲(chǔ)著大量的材料，但是大部分還沒有被激活，喚醒是一種再發(fā)現(xiàn)[5]，即從過去的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的東西，予以運(yùn)用，因此寫故事是激發(fā)學(xué)生閱讀體驗(yàn)和生活體驗(yàn)的過程。

參考文獻(xiàn)：

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[3]陰宇，吳麗君.“跨媒介閱讀”視域下語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略探究[J].河北北方學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022，38（1）.

[4]戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學(xué)習(xí)新論獲得與保持知識(shí)的認(rèn)知觀[M].毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018：14.

[5]魯迅.中國(guó)小說史略[M].北京：中華書局，2016：137.

編輯/李莉