左小玉 北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校

引言

為了確保英語學(xué)科核心素養(yǎng)落地課堂，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》首次提出了基于中國本土的英語教學(xué)主張和課程實(shí)施路徑——英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀（王薔等，2021），以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)方法的融合統(tǒng)一，并明確英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基本教學(xué)組織形式和主要途徑（教育部，2018）。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新版《義教課標(biāo)》”）再次明確了“踐行學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀” 這一課程理念，倡導(dǎo)學(xué)生秉持在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中運(yùn)用、在遷移中創(chuàng)新的學(xué)習(xí)理念，圍繞真實(shí)情境和真實(shí)問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)遞進(jìn)的語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用活動(dòng)中（教育部，2022）。

英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀對英語教學(xué)設(shè)計(jì)有重要啟示和強(qiáng)大的指導(dǎo)功能。廣大教師努力學(xué)習(xí)新理念和新要求，開展了相關(guān)教學(xué)實(shí)踐和探索，在取得一定教學(xué)效果的同時(shí)，也出現(xiàn)了一些突出的問題。本文將對這些問題進(jìn)行分析，并基于理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐給出建議。

踐行英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀過程中出現(xiàn)的問題與分析

教師在踐行英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀過程中出現(xiàn)的問題主要有兩類：對活動(dòng)觀理念理解不清晰、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施不到位。

1.活動(dòng)觀理念理解中的問題

一些教師對活動(dòng)觀理念的理解存在偏差，具體表現(xiàn)在：不理解活動(dòng)觀三類活動(dòng)的內(nèi)涵特點(diǎn)、不理解活動(dòng)觀三個(gè)層級之間的進(jìn)階關(guān)系、刻板遵循三個(gè)層次設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)等。

（1）不理解活動(dòng)觀三類活動(dòng)的內(nèi)涵特點(diǎn)

活動(dòng)觀中學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新三個(gè)認(rèn)知層級旨在指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)以引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義。但有的教師不理解這三個(gè)層級及其下屬九種形式的活動(dòng)的真正內(nèi)涵和關(guān)鍵特征，不明白到底如何劃分和界定對應(yīng)的活動(dòng)類型，難以有效設(shè)計(jì)不同認(rèn)知層級的具體教學(xué)活動(dòng)，以形成強(qiáng)有力的能力進(jìn)階活動(dòng)鏈條。例如，有教師把朗讀歸為應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)，把表演對話認(rèn)定為遷移創(chuàng)新活動(dòng)等，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)施困難，或不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

實(shí)際上，學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)是基于語篇的各種語言輸入活動(dòng)，既輸入語言的意義（信息），又輸入語言的形式（字形、語音、語言結(jié)構(gòu)等），包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等。朗讀是語言輸入活動(dòng)，該活動(dòng)經(jīng)常被安排在聽和跟讀之后，以進(jìn)一步引起學(xué)生注意語音、語調(diào)等，屬于學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)中的感知與注意。常見的感知與注意類活動(dòng)有：觀察圖片、文章標(biāo)題等（以預(yù)測語篇內(nèi)容）；聽、讀語篇，感知語音、字形，初步理解詞匯和語篇意義等。常見的獲取與梳理類活動(dòng)有：直接提取文章信息回答問題；通過結(jié)構(gòu)圖或表格梳理信息，形成邏輯關(guān)系等。常見的概括與整合類活動(dòng)有：語篇段落排序，概括段落或語篇大意，給文章起標(biāo)題，通過概括提煉形成新的知識結(jié)構(gòu)等?？偠灾?，學(xué)習(xí)理解的各類活動(dòng)是基于語篇獲取、整合、建構(gòu)知識的過程。應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)是深入語篇的各種輸出活動(dòng)，包括描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與應(yīng)用等。在學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題和所形成的新的知識結(jié)構(gòu)開展描述、闡釋、分析、判斷、應(yīng)用等。如基于學(xué)習(xí)理解過程中所梳理的語篇的結(jié)構(gòu)圖或表格進(jìn)行復(fù)述或表演；深入分析語篇內(nèi)容，挖掘隱藏含義或邏輯，探究語篇的深層寓意等；在與語篇近似的情境中應(yīng)用所學(xué)語言解決簡單問題，如應(yīng)用所學(xué)語篇的語言介紹近似情境的配圖內(nèi)容等?？傊瑧?yīng)用實(shí)踐是在原情境或近似情境中，基于所形成的知識結(jié)構(gòu)開展描述、闡釋、分析、應(yīng)用等聚焦交流與表達(dá)的實(shí)踐活動(dòng)，以內(nèi)化語言和文化知識，促進(jìn)語言運(yùn)用的自動(dòng)化，實(shí)現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。遷移創(chuàng)新類活動(dòng)是超越語篇的各種語言輸出活動(dòng)，包括推理與論證、批判與評價(jià)、想象與創(chuàng)造等。在此階段，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語篇的文體特征、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和內(nèi)容，推理、論證語篇背后的價(jià)值取向、作者態(tài)度或?qū)懽饕鈭D等，并對這些價(jià)值觀念、意圖或主人公的態(tài)度和行為進(jìn)行批判與評價(jià)，從而加深對主題的理解，作出正確的價(jià)值判斷和行為選擇。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)實(shí)生活情境中，運(yùn)用所學(xué)語言、思想和方法，聯(lián)系自身生活實(shí)際，通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)造性地解決問題，理性表達(dá)觀點(diǎn)和情感，體現(xiàn)正確的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

（2）不理解活動(dòng)觀三個(gè)層級之間的進(jìn)階關(guān)系

學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新三個(gè)層級活動(dòng)之間是循序漸進(jìn)的進(jìn)階關(guān)系。筆者在調(diào)研聽課中發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分教師不理解這種關(guān)系，具體表現(xiàn)為在完成針對某一知識技能的學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)教學(xué)后，省略應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)，直接開展針對相應(yīng)內(nèi)容的遷移創(chuàng)新活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)困難。

根據(jù)新版《義教課標(biāo)》中的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)示意圖（見圖1），學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實(shí)踐、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新之間均為雙向箭頭，表示“從學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)到應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)的進(jìn)階既可以一次完成，也可以多次循環(huán)完成”（教育部，2022）。應(yīng)用實(shí)踐到遷移創(chuàng)新的進(jìn)階亦然。然而，學(xué)習(xí)理解和遷移創(chuàng)新之間卻是單向箭頭，意味著在遷移創(chuàng)新活動(dòng)結(jié)束后，可以開始新一輪的學(xué)習(xí)理解活動(dòng)，卻不能在學(xué)習(xí)理解活動(dòng)之后直接進(jìn)階到遷移創(chuàng)新類活動(dòng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)之后，必須要經(jīng)歷應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)，才能進(jìn)階到遷移創(chuàng)新類活動(dòng)。因?yàn)閼?yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)是語言和信息內(nèi)化的過程，語言知識和相關(guān)內(nèi)容的知識只有被內(nèi)化后才能成為學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)（Vygotsky& Cole，1978）。所以，語言輸入之后沒有內(nèi)化過程，就不能取得語言輸出的理想效果。

圖1. 義務(wù)教育英語課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)示意圖（教育部，2022）

（3）刻板遵循三個(gè)層次設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)

有的教師恪守“學(xué)習(xí)理解—應(yīng)用實(shí)踐—遷移創(chuàng)新”三個(gè)層級，牽強(qiáng)地在每節(jié)課中都設(shè)計(jì)這三大環(huán)節(jié)，或者把單元的課時(shí)劃分為這三個(gè)層級。這是把活動(dòng)觀的三個(gè)層級的關(guān)系理解成了直線進(jìn)階。實(shí)際上，這三個(gè)層級的關(guān)系是相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)遞進(jìn)，即循環(huán)進(jìn)階。根據(jù)具體的課型和教學(xué)內(nèi)容，一節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)中可以存在多個(gè)不一定完整的三個(gè)層級的循環(huán)，如“學(xué)習(xí)理解—應(yīng)用實(shí)踐—學(xué)習(xí)理解—應(yīng)用實(shí)踐—遷移創(chuàng)新”或者“學(xué)習(xí)理解—學(xué)習(xí)理解—應(yīng)用實(shí)踐—遷移創(chuàng)新”等，總體趨勢還是從學(xué)習(xí)理解到實(shí)踐應(yīng)用，再到遷移創(chuàng)新，但不一定是直線，而是螺旋式上升，這就是循環(huán)進(jìn)階。在單元設(shè)計(jì)中，從起始課到最后一節(jié)課，學(xué)習(xí)理解活動(dòng)的比例會(huì)逐漸下降，而遷移創(chuàng)新類活動(dòng)的比例會(huì)逐步上升，以使學(xué)生經(jīng)過多輪的輸入、實(shí)踐和小型遷移，最終能夠進(jìn)行綜合性的遷移創(chuàng)新，解決真實(shí)復(fù)雜的生活問題。

2. 基于活動(dòng)觀的活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施中的問題

在教學(xué)實(shí)踐中，教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施三個(gè)層級的活動(dòng)時(shí)，也存在一些共性的問題。

（1）學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施中的問題

在感知與注意環(huán)節(jié)，有的教師會(huì)忽略語篇配圖、標(biāo)題等要素，直接讓學(xué)生關(guān)注正文的文字信息。殊不知這些語篇要素是與語篇正文文字一起傳達(dá)語篇意義的，忽略這些要素，學(xué)生對語篇意義的理解可能會(huì)有殘缺。此外，無視這一環(huán)節(jié)，也錯(cuò)失了培養(yǎng)學(xué)生“看”的技能的重要機(jī)會(huì)，也失去了引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)期待的機(jī)會(huì)。引導(dǎo)學(xué)生觀察語篇的文體特征并預(yù)測語篇內(nèi)容，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，為語篇輸入打好心理、語言、文化背景等方面的基礎(chǔ)。例如，在學(xué)生讀故事前，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察文體特征并回答問題：“What can you know from the pictures? What’s the title of the passage? Is it a letter or a story? Can you guess what it is about?”可以培養(yǎng)學(xué)生“看”的技能，激發(fā)學(xué)習(xí)期待，加強(qiáng)對語篇的理解。

在獲取與梳理環(huán)節(jié)，有的教師僅關(guān)注對個(gè)別關(guān)鍵詞句的理解，而不關(guān)注對語篇信息的獲取；有的教師關(guān)注了語篇信息獲取，但提問方式隨機(jī)，致使學(xué)生獲取的是碎片化信息，不能建構(gòu)語篇信息之間的邏輯關(guān)聯(lián)，難以形成對語篇完整、系統(tǒng)的理解。實(shí)際上，在獲取與梳理環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該使用環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，借助圖表引導(dǎo)學(xué)生對文本信息進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理，形成對語篇的整體理解。例如，在人教版小學(xué)《英語》（一年級起點(diǎn)）四年級下冊Unit 5 Free Time 中的Story Time 板塊教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀獲取信息，并借助流程圖梳理信息，使其邏輯化、結(jié)構(gòu)化（見圖2）。

圖2. 語篇結(jié)構(gòu)圖（含問題鏈）（學(xué)案原圖）

在信息梳理過程中，教師要在語境中引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵詞句的意義。如在梳理信息時(shí)遇到生詞tired，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上下文和插圖猜詞，并提供更多的情境和例子幫助學(xué)生理解其含義。因此，獲取與梳理環(huán)節(jié)不僅要獲取和梳理語篇信息，還要獲取和梳理語言的形式和意義，二者相輔相成。

概括與整合類活動(dòng)是對所獲取梳理的信息或語言進(jìn)行整理、歸納、總結(jié)、提煉的過程，是學(xué)生形成概念和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。但在實(shí)際課堂教學(xué)中，學(xué)生往往是被動(dòng)傾聽教師總結(jié)，缺少發(fā)展概括和整合能力的機(jī)會(huì)。概括的過程是把個(gè)別事物的本質(zhì)屬性推及為同類事物的本質(zhì)屬性的過程，也就是思維由個(gè)別通向一般的過程（林崇德，1997）。這是學(xué)生的思維從低階通往高階的重要關(guān)口，一定要讓學(xué)生自己去經(jīng)歷。如在上例中，教師提問：“What is the story mainly about?”學(xué)生概括故事大意時(shí)首先需要提煉結(jié)構(gòu)圖中的整體邏輯關(guān)系（problem—cause—solution），逐步認(rèn)識到這種邏輯關(guān)系是問題解決類語篇的共性結(jié)構(gòu)，并形成對這一類語篇的認(rèn)知圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個(gè)由學(xué)生自己概括整合、總結(jié)提煉出來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以遷移到學(xué)生對后續(xù)同類語篇的閱讀理解中。

（2）應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施中的問題

應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)起著內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容的作用，但似乎沒有引起一線教師足夠的重視，具體表現(xiàn)為：有的教師要么直接省略此環(huán)節(jié)（前文已寫，此處不再贅述）；要么活動(dòng)設(shè)計(jì)單一或落實(shí)不力。

在描述與闡釋環(huán)節(jié)，有的教師雖然設(shè)計(jì)了基于語篇結(jié)構(gòu)圖的復(fù)述或表演活動(dòng)，卻只帶著學(xué)生集體復(fù)述或表演一遍了事，學(xué)生沒有自己練習(xí)、內(nèi)化的機(jī)會(huì)；有的教師示范了復(fù)述或表演，也給了學(xué)生練習(xí)時(shí)間，但能夠獨(dú)立完成的學(xué)生寥寥無幾。實(shí)際上，有多種技巧可提升復(fù)述或表演的效果。如從故事中不同人物的視角來復(fù)述，這樣會(huì)令復(fù)述別開生面；小組分工合作復(fù)述或只表演某些重要部分，可以降低任務(wù)難度，提高活動(dòng)的參與度；表演時(shí)加入動(dòng)作、表情、道具等，增強(qiáng)情境性，提升活動(dòng)的吸引力；給予學(xué)生充分的機(jī)會(huì)展示復(fù)述或表演，并輔以積極評價(jià)，提升其成就感。

分析與判斷是深入語篇、挖掘語篇深層含義的階段。但在教學(xué)實(shí)踐中，相當(dāng)一部分教師因?yàn)閷φZ篇分析不夠深入，提不出深層次的問題。在分析語篇時(shí)，教師要厘清邏輯，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，多問幾個(gè)“為什么”。仍以上述教學(xué)內(nèi)容為例，在學(xué)習(xí)理解階段，學(xué)生從文本中獲知，Lu Qi 自述感覺疲倦的原因是熱愛運(yùn)動(dòng)但不經(jīng)常運(yùn)動(dòng)。教師追問：“Why doesn’t Lu Qi do sports very often?”學(xué)生分析 Lu Qi 不運(yùn)動(dòng)的深層原因可能有：沒時(shí)間、沒同伴、沒計(jì)劃、不擅長、懶惰等，為遷移創(chuàng)新階段真正解決問題奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也引導(dǎo)學(xué)生深層探究文本的主題意義——要真運(yùn)動(dòng)，不要假熱愛，堅(jiān)持運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)身健體。

內(nèi)化與運(yùn)用環(huán)節(jié)是在與語篇相同或近似情境中練習(xí)使用語言知識或文化知識，促進(jìn)語篇知識應(yīng)用的熟練度和自動(dòng)化，為遷移創(chuàng)新做準(zhǔn)備。教師要避免設(shè)計(jì)枯燥乏味的機(jī)械操練活動(dòng)，而要增強(qiáng)活動(dòng)的情境性、互動(dòng)性，以吸引全體學(xué)生積極參與語言結(jié)構(gòu)化表達(dá)的訓(xùn)練。例如，在學(xué)生學(xué)完有關(guān)借物的對話之后，教師提供了多幅近似的借物情境圖，讓學(xué)生任選一幅圖編對話并表演；對話展演時(shí)，教師讓其他同學(xué)猜測表演的是哪一幅圖（見圖3）。此活動(dòng)能有效促進(jìn)借物句型的內(nèi)化，情境豐富生動(dòng)、互動(dòng)性強(qiáng)，學(xué)生參與熱情極高。

圖3. 借物對話表演（教學(xué)課件原圖）

（3）遷移創(chuàng)新類活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施中的問題

遷移創(chuàng)新類活動(dòng)包括推理與論證、批判與評價(jià)和想象與創(chuàng)造等超越語篇的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)展高階思維、學(xué)習(xí)解決問題、形成正確價(jià)值觀的認(rèn)知階段。但是，有些教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)出現(xiàn)情境不真實(shí)或不恰當(dāng)，設(shè)問的思維層級淺、缺乏價(jià)值引導(dǎo)等問題，難以促進(jìn)學(xué)生的語言、思維、文化和策略的綜合提升。

有的教師孤立、單調(diào)地設(shè)計(jì)和實(shí)施批判評價(jià)類活動(dòng)，不能借勢引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理論證，有理有據(jù)地表達(dá)。例如，在學(xué)生讀完語篇“The aliens go shopping”后，教師提問：“What do you think of the shopkeeper in the story?”學(xué)生給出clever、silly、funny 等褒貶不一的評價(jià)，教師卻沒有追問原因，這樣的評價(jià)性問題沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。在小學(xué)階段，推理論證和批判評價(jià)類活動(dòng)經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)，教師要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生尋找語篇中的證據(jù)進(jìn)行分析論證，并有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。如下例：

T: What do you think of the shopkeeper in the story?Why?

S: I think the shopkeeper is smart. Because he can make the aliens understand him.

…

在設(shè)計(jì)想象與創(chuàng)造活動(dòng)時(shí)，教師要關(guān)注任務(wù)情境的恰切性、真實(shí)性、包容性和教育性。恰切性是指任務(wù)情境為核心語言的使用創(chuàng)造了合適的機(jī)會(huì)；真實(shí)性是指任務(wù)情境與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)；包容性是指任務(wù)情境允許多個(gè)層次、多種形式的活動(dòng)，使不同水平和特點(diǎn)的學(xué)生都能找到發(fā)揮的空間；教育性是指任務(wù)情境具有育人價(jià)值導(dǎo)向，與語篇主題意義一致。如果教師設(shè)計(jì)的情境任務(wù)欠缺以上特性，就會(huì)減弱任務(wù)實(shí)施效果。例如，教師在學(xué)生復(fù)述了關(guān)于春節(jié)的語篇之后，讓學(xué)生介紹自己家的中秋節(jié)活動(dòng)。但是，春節(jié)的相關(guān)詞匯難以遷移到中秋節(jié)，因此學(xué)生在介紹中秋節(jié)的活動(dòng)時(shí)缺乏語言支持。經(jīng)指導(dǎo)后，教師修改活動(dòng)設(shè)計(jì)為：學(xué)生以圖文并茂或表演等創(chuàng)意方式介紹自己家的春節(jié)活動(dòng)，倡導(dǎo)用真實(shí)照片或手繪圖片。這個(gè)任務(wù)充分體現(xiàn)了核心語言支持，情境具有真實(shí)性、包容性和鮮明的熱愛傳統(tǒng)文化的價(jià)值導(dǎo)向，取得了良好的教學(xué)效果。再如，有教師讓學(xué)生復(fù)述前文Lu Qi 的故事后，給Lu Qi 提出健康建議。學(xué)生提出的建議相似度較高，這說明此情境任務(wù)的包容性不夠。經(jīng)指導(dǎo)后，教師修改情境任務(wù)為：學(xué)生四人一組，以Lu Qi 父母、老師或同學(xué)的身份給他提建議。學(xué)生熱情高漲、思維活躍，以不同的人物身份、語氣，從不同的角度給出了多種建議。修改后的兩個(gè)情境任務(wù)提供充分的機(jī)會(huì)促使學(xué)生語言、思維、文化、策略的綜合發(fā)展，促進(jìn)其能力向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。

基于英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的整體建議

基于以上的問題和分析，為了能夠真正有效踐行英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，設(shè)計(jì)出符合學(xué)科邏輯、學(xué)生認(rèn)知邏輯和生活邏輯的教學(xué)活動(dòng)，筆者提出以下三條建議。

1.深層理解三個(gè)認(rèn)知層級的含義及其關(guān)系

英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀中的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新反映的是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程的三個(gè)層級，教師需要明確各個(gè)層級的關(guān)鍵內(nèi)涵和認(rèn)知特征以及相對應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)類型，從而進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，教師需要深層理解這三個(gè)層級之間相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)進(jìn)階的關(guān)系，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活安排活動(dòng)的順序和邏輯，以取得教學(xué)效益的最大化。

2.基于單元主題做全面、深入的語篇分析

教師要以語篇研讀為邏輯起點(diǎn)開展有效教學(xué)設(shè)計(jì)（教育部，2022）。許多教師在三大類活動(dòng)設(shè)計(jì)中頻頻出現(xiàn)因語篇理解不全面、不深入而產(chǎn)生的忽略文體特征、不能進(jìn)行結(jié)構(gòu)化信息梳理、提不出深層次問題等現(xiàn)象，說明基于單元主題進(jìn)行語篇深層分析依然是對一線教師的挑戰(zhàn)。語篇分析是踐行活動(dòng)觀的學(xué)科基礎(chǔ)。教師要根據(jù)新版《義教課標(biāo)》要求，從What、Why、How 三個(gè)維度對語篇做全面、深刻的分析，關(guān)注語篇所有文、圖信息，深入分析其邏輯結(jié)構(gòu)，深層挖掘其主題意義和育人價(jià)值。

3.觀察學(xué)生，積累關(guān)聯(lián)其實(shí)際生活的活動(dòng)設(shè)計(jì)策略

從三大類活動(dòng)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的教師包辦代替、活動(dòng)設(shè)計(jì)情境單一、任務(wù)思維層級不高等問題來看，有的教師對活動(dòng)觀中要求的學(xué)生主體性認(rèn)識不足，同時(shí)缺乏設(shè)計(jì)相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)的策略和方法。教師要更新教學(xué)理念，深刻理解學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的理念對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，一切活動(dòng)的設(shè)計(jì)要圍繞調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)展開。教師要理解學(xué)生的年齡和認(rèn)知特點(diǎn)，善于觀察其生活，能夠設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)其真實(shí)生活、促發(fā)其深度思考的綜合性、互動(dòng)性的語言實(shí)踐活動(dòng)，并不斷積累相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。

結(jié)語

本文分析了一線教師在踐行英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的過程中，在理念上和實(shí)踐上存在的問題，并給出了相應(yīng)的建議。教師要厘清活動(dòng)觀三大類活動(dòng)的內(nèi)涵、特征，明確三者之間循環(huán)進(jìn)階的關(guān)系；基于全面、深入的語篇分析和學(xué)情分析，設(shè)計(jì)符合學(xué)科邏輯、學(xué)生認(rèn)知邏輯和生活邏輯的教學(xué)活動(dòng)，以引導(dǎo)學(xué)生在層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中探究主題意義，綜合發(fā)展核心素養(yǎng)。