黃燕萍 北京師范大學亞太實驗學校

引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》(以下簡稱《課標》)指出教師要引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)綜合表現的達成（教育部，2022）。在單元整體教學中，學生所學的詞匯、語法、語篇等語言知識及文化知識，往往很難在一節(jié)課或在一個語篇的學習過程中被完全掌握，而是需要在單元學習過程中不斷循環(huán)復現，進而遷移運用到綜合寫作輸出任務中，這樣學生的語言能力才能充分發(fā)展（李寶榮，2022）。單元整體教學下的應用文讀寫結合教學正是促進學生學習語言、探究意義、建構認知的方式之一。

應用文最基本的特點是“用”，應用文的寫作目的通常是解決實際問題。應用文的種類繁多，小學階段常見的應用文主要有邀請信、書信、日記、通知、海報、便條等。在小學階段開展應用文的寫作訓練，有助于學生應對和處理生活和學習中的問題。

筆者發(fā)現，在小學英語讀寫教學中，由于教材中的閱讀語篇多數以對話或故事為主，因此描寫類或敘事類的讀寫教學是最常見的。相比而言，學生在應用文寫作方面存在較多問題，主要原因有以下三個方面：1.缺乏相應文體的閱讀文本，或教師忽視對應用文語篇的深入研讀與分析，較少開展應用文讀寫結合訓練；2.缺乏真實的寫作任務，作為以“用”為目的的寫作文體，應用文寫作更需要教師創(chuàng)設真實的寫作環(huán)境，激發(fā)學生的寫作欲望和動力；3.缺乏對寫作的過程性指導，應用文有特定的行文結構與語言表達方式，如果缺少對應用文文體特征理解和訓練，學生在寫作時就會無從下筆，難以完成遷移創(chuàng)新。

本文將以外研版小學《英語》（一年級起點）六年級下冊Module 10 為例，基于單元整體教學，深入分析語篇，建立讀寫關聯(lián)，探究單元整體教學中的小學英語讀寫結合教學策略。

小學英語應用文讀寫結合教學策略

1. 基于整體教學，挖掘單元主題

本模塊的主題屬于“人與自我”范疇的“生活與學習中的困難、問題和解決方式”子主題以及“人與社會”范疇的“個人感受與見解，傾聽、體諒他人，包容與寬容”子主題，共包括兩個語篇。語篇1 是閱讀材料，以演講稿的方式呈現。畢業(yè)之際，主人公在班上進行了一次演講，表達了自己對中學生活的期待和對小學生活的留戀。語篇2 是對話形式，主人公就自己即將升入的中學以及將要學習的科目進行了交流。整個模塊通過對小學生活的回憶和對中學生活的暢想，引導學生調整心態(tài)，做好準備，積極邁向新的學習和成長階段。除了在知識與能力方面打好基礎、與中學學習做好銜接外，積極、智慧地處理人際關系也是學生升入中學的必備能力之一。因此，教師還選擇了外研社《多維閱讀》第10 級Abby’s Diary作為拓展閱讀資源。Abby’s Diary用日記文體形式，按照時間順序記錄了主人公Abby 在八天中經歷的事件及心理感受，傳達出“遇到友情危機時，要積極、智慧地處理”的主題?；谠摾L本故事，教師引導學生從繪本中的另一人物Lori 的角度出發(fā)進行思考與寫作，培養(yǎng)學生解決問題的能力。由此，教師搭建了以“Preopare for a New Start”為主題的單元主題內容框架（見圖1），并逐層設計了三個子主題，計劃用四個課時完成本單元教學。

圖1. 單元主題內容框架圖

如圖1 所示，第三、四課時分別為閱讀和寫作課。在閱讀繪本的基礎上，依托故事情境，讓學生代入角色，從故事中另一人物的角度出發(fā)，聯(lián)系生活實際，體驗人物情感，以日記的形式記錄事件和心情，化解友情危機，從人際交往方面為中學生活做好準備。

2. 深入研讀文本，明確讀寫關聯(lián)

教師要以語篇研讀為邏輯起點開展教學設計，充分認識語篇在傳遞文化意涵、引領價值取向、促進思維發(fā)展、服務語言學習、意義理解與表達等方面的重要作用（教育部，2022）。第四課時是基于繪本故事Abby’s Diary的寫作課，筆者先從What、Why、How 三方面對該繪本做簡要分析：

[What]主題與內容

Abby’s Diary是一本以日記為體裁，講述校園、家庭生活的故事類讀物。全書約520 詞，按時間順序記錄了Abby 在八天中經歷的事件及心理感受。Abby 抄襲了Suzi 的作業(yè)，被Lori 發(fā)現并廣而告之，由此產生了人物沖突。面對Lori 對自己的不滿和孤立，Abby 在Suzi 和家人的幫助下，積極調整情緒，創(chuàng)造機會與Lori 和解。

[Why]寫作目的

作者通過描述Abby 化解友情危機的故事，引導學生學會積極面對、智慧解決人際交往中的問題。

[How]文本結構與語言特點

該語篇共分為八個小文段，每個小文段都以日記的形式描述了當天的主要事件及人物心情的變化，最終串起一個完整的故事。

日記屬于記敘文性質的應用文，作者在記錄日記時主要使用了一般過去時，將當天發(fā)生的故事娓娓道來。此外，語篇包含大量描述人物外貌、品格、狀態(tài)的形容詞和短語，并通過明喻以及對人物想法、臉部和身體的描述來表現人物的心情，例如“He came rushing out as mad as a monkey.”和“I think Mum has ‘knots in her noodles!’”。這種既有趣又真實的“Show, Don’t Tell”的表達方式極易引起學生的共鳴。

通過語篇研讀，教師確定從問題情境與語言表達兩方面進行讀寫關聯(lián)，即始終利用故事內容為學生的閱讀、思考和表達提供具體的情境，學生賞析文本中的表達方式，練習用生動具體的語言表達心情和感受，學習寫作微技巧。最后，學生結合實際生活展開思考，表達自己的觀點并解決問題，完成日記寫作。

3. 設計寫作任務，明確評價量表

基于以上對讀寫關聯(lián)的分析與思考，教師從故事情境入手，設計了如下寫作任務：

我們了解了Abby 是如何解決她和Lori 之間的問題的。如果你是Lori，你會如何看待你和Abby之間的友誼？你的心情如何？你會如何解決你們之間的友情危機呢？請你通過日記的形式，把自己的想法寫下來吧！

確定寫作任務之后，教師在教學過程中引導學生代入角色體驗情感、表達心情、尋找解決方法，同時引導學生關注閱讀文本中的心理描寫，學習寫作微技巧。針對這些讀寫結合的要點，教師設計了幫助學生進行自評的評價量表（見表），明確并細化寫作要求，在學生寫作前明示，幫助他們構思、寫作及評價。

表.寫作評價量表

4. 加強過程性指導，促進讀寫關聯(lián)

閱讀、思考、表達是教學活動的三個基本環(huán)節(jié)，學生只有經過這三個環(huán)節(jié)相對完整的學習，才能實現對知識的深加工，從而把知識內化為素養(yǎng)，這是一種以學生學習為本位的、讓核心素養(yǎng)落地的教學法（余文森，2021）。

（1）閱讀：復習故事，明確寫作情境

課堂伊始，學生根據教師展示的U 形圖（見圖2）復述故事主要內容，梳理人物心情變化，分析Lori 對Abby 態(tài)度變化的時間節(jié)點，確定Lori 的日記書寫時間。在這個過程中，學生回顧整個故事的重要節(jié)點，明確故事的敘述背景；教師布置角色代入的寫作任務，創(chuàng)設真實的寫作情境。

圖2. 課堂上展示的故事內容U 形圖（原圖）

（2）思考：角色代入，搭建寫作框架

由于本次寫作是以故事背景為寫作情境、以故事中的另一人物為寫作視角，因此教師始終引導學生通過角色代入的方法深度思考“If you were Lori, ...? ”為了幫助學生快速進入角色，教師與學生一起搭建故事小屋（見圖3），分三步講述故事。首先確定故事的基本信息：Who are you? When is it? Where are you? 其次構思故事的主體部分：How are you feeling now after the sleepover and why are you having such kinds of feelings? 最后聚焦問題解決：What will you do to solve the problem? 在搭建故事小屋的過程中，學生在腦海中逐步明確寫作要素，形成寫作框架。

圖3. 故事小屋圖

（3）思考：換位思考，豐富寫作內容

在構思故事的主體部分時，教師為了引導學生更真切地換位思考，設計了“Walk in Lori’s Shoes”的活動，引導學生結合文本和自己的生活經驗，剖析人物多樣的感受。學生發(fā)現，此時Lori 的心情是復雜的，既可能對自己之前的行為感到后悔，也可能因前一天的聚會而感到開心，還有對Abby 不計前嫌、邀請自己參加聚會的感謝等。由此，她也想到了多樣的解決方案，包括邀請Abby 加入自己的球隊，給Abby 寫信表達感謝，為做錯的事情向Abby 道歉等。教師根據學生分享，在黑板上的故事小屋圖中記錄feelings、reasons、solutions 等方面的細節(jié)信息，為學生后面的寫作提供豐富的內容。

（4）閱讀：賞析語篇，學習寫作方法

在學生動筆寫作前，教師先讓學生依據搭建好的故事小屋口述日記。學生口述的日記內容雖然比較完整，但是句式較為單一，如多次使用了“I was... because...”等，不夠生動。教師引導學生再次閱讀文本，思考問題：How did Abby write her diary? Did she write “I was sad” or“He was angry”? But can you feel the characters’ feelings?And how? 學生賞析故事中的描寫方法，分析人物心情。例如：From the sentence “He came rushing out as mad as a monkey.”, I know Mr Riley was angry. From the sentence “I think Mum has ‘knots in her noodles’!”, I know Abby was confused.根據學生的分享，教師適時小結：Abby 在表達心情和感受時，運用了simile（明喻）和describe feelings（通過描寫人物的臉部表情、肢體動作和內心想法來表達情感）的寫作手法，這樣的方式叫作“Show,Don’t Tell”。

通過對文本內容的重讀和分析，學生了解和學習作者的寫作手法，并思考如果自己想寫好日記，需要注意哪些方面。

（5）表達：遷移創(chuàng)新，進行寫作表達

在充分閱讀與深度思考的基礎上，學生嘗試進行獨立寫作。教師在任務單中為學生提供描述心情的短語，鼓勵學生運用短語或比喻句表達心情，同時提供評價量表，引導學生在寫作時將自己的心情及原因、解決問題的方法等細節(jié)信息表達清楚，并把“Show, Don’t Tell”運用到自己的寫作中，生動表達人物情感，智慧地解決友情危機。

學生完成寫作后，教師選擇部分習作在班級上進行分享，請其他學生借助評價量表對習作進行評價和修改，提高寫作質量。

圖4的學生初稿中，學生以 Lori 的口吻描述了自己在參加睡衣派對之后的心情并嘗試使用明喻，如“My heart is like a singing bird.”來表達自己的開心，也使用了“I thought I’m so mean to Abby in school.”來表達自己的后悔之情。在自我反思的基礎上，學生想到了解決問題的方法：邀請Abby 加入自己的球隊。教師根據本節(jié)課的學習重點給出了修改建議，例如，在描述“Maybe she was sad.”時，可以運用本課所學方法，對人物心情進行更生動的描述。

圖4.學生初稿及修改意見（原圖）

修改后，學生更加突出對surprised 和sorry 兩種心情的描寫。在終稿中，學生使用了大量生動的描寫，例如用“ I can’t believe it!”（心理活動描寫）來表達對Abby 能夠不計前嫌邀請自己參加睡衣派對的驚喜。學生沒有直接寫“I was sorry”，而是描述了自己在向老師“揭發(fā)作弊”時Abby 的窘迫：“Her face was as red as an apple.”（使用明喻），“Her eyes were full of tears.”（描寫臉部），以此來表達自己的后悔之情。同時，作者還借鑒了Word Bank 中的一些表達方式，例如：“I think maybe I shouldn’t have been so mean to Abby.”使整篇文章行文更加流暢、自然，描寫更加生動、具體，人物的內心世界躍然紙上。

結語

在設計與實施單元整體教學中的小學英語應用文讀寫結合教學過程中，教師首先要充分研讀、分析文本，圍繞主題找到讀寫結合點；其次要以“用”為目的設計寫作任務，充分發(fā)揮應用文的特點和作用，用應用文寫作來解決問題；最后，要為學生提供范文，引導學生觀察、分析寫作結構，賞析、模仿語言表達，為寫作搭建腳手架，從讀到寫，逐步促進學生從知識向能力、從能力向素養(yǎng)的轉化。