張 微 張浩波 張艷梅

貴州工程職業(yè)學(xué)院 貴州銅仁 565200

“臨床醫(yī)學(xué)概要”是醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生常見的課程,該課程主要是講解臨床上的常見疾病,說明疾病的產(chǎn)生原因及癥狀或者實驗室檢查的方法。開設(shè)此類課程后,涉及的專業(yè)包括藥學(xué)專業(yè)、醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)、護理專業(yè)、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)等[1]?！芭R床醫(yī)學(xué)概要”課程內(nèi)容較多、知識綜合性強,很多學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)此門課程。對此,在新時期的教學(xué)中,應(yīng)當積極改變教學(xué)模式,通過混合式教學(xué)模式教學(xué)更容易激發(fā)學(xué)生的興趣,使學(xué)生積極學(xué)習(xí)課程知識,提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性。在線教學(xué)、PBL教學(xué)及案例教學(xué)都是常見的教學(xué)模式,通過此類教學(xué)模式混合教學(xué)可改變臨床單一的講授講解現(xiàn)狀,激發(fā)學(xué)生對“臨床醫(yī)學(xué)概要”課程的興趣[2]。本研究選擇我校醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生作為觀察對象,分析不同教學(xué)法對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇我校2022年級醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生作為觀察對象,將學(xué)生分成兩組,1班44人作為對照組,2班45人作為觀察組。對照組:男28例,女16例,年齡在20～22歲,平均年齡(21.02±0.43)歲,觀察組:男30例,女15例,年齡在19～22歲,平均年齡(21.11±0.54)歲。兩組患者一般資料對比,p>0.05。

1.2 方法

對照組:采取常規(guī)教學(xué)模式,教師根據(jù)“臨床醫(yī)學(xué)概要”內(nèi)容,按照課時對教學(xué)內(nèi)容進行規(guī)劃,對其中的重點知識進行講解,配置多媒體工具進行輔助,按照每個章節(jié)逐一講解,課后為學(xué)生預(yù)留作業(yè)。

觀察組:為學(xué)生采取混合式教學(xué)模式。(1)在線課程:教師在教學(xué)前先做好準備工作,了解班級中的學(xué)生學(xué)習(xí)情況及知識背景,根據(jù)“臨床醫(yī)學(xué)概要”教學(xué)大綱制定個性化的教學(xué)內(nèi)容。隨后對教學(xué)內(nèi)容進行分析,根據(jù)班級中的學(xué)生情況,做好針對性的準備工作,在教學(xué)期間應(yīng)當突出重點內(nèi)容,將其中的重點及難點講透。隨后準備教學(xué)資料,主要是網(wǎng)絡(luò)資料,選擇微課、視頻等素材豐富教學(xué)內(nèi)容。在理論課程中,以“臨床醫(yī)學(xué)概要”中的門診章節(jié)為例,問診是醫(yī)生接觸患者的首個步驟,也是醫(yī)患溝通的橋梁,通過問診體現(xiàn)醫(yī)生的專業(yè)性,也能讓患者感到親切,有信心與醫(yī)生配合[3]。學(xué)生接觸臨床醫(yī)學(xué)知識后,臨床技巧及溝通能力不足,導(dǎo)致問診不夠自信。教師在課前應(yīng)當做好教學(xué)大綱準備工作,將課程中的重點及難點知識講解,通過QQ或者微信群等教學(xué)平臺發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù),與學(xué)生在群組中交流與互動,學(xué)生根據(jù)課前資料預(yù)習(xí),針對其中的疑問做好記錄,在課堂上進行提問,教師針對性地解決學(xué)生無法解決的問題。在正式授課前,教師使用釘釘平臺考勤,對學(xué)生進行點名,課堂教學(xué)期間線上互動[4]。線上教學(xué)中對重點及難點知識進行講解,實施互動,便于學(xué)生直接提出問題,若學(xué)生不愿意提出問題,教師也可提出問題,讓學(xué)生解答,通過這種方式掌握學(xué)生對課程知識的掌握程度,把握學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,提升課程教學(xué)的時效性。(2)PBL教學(xué):在“臨床醫(yī)學(xué)概要”教學(xué)中,為學(xué)生制定PBL教學(xué)模式,在教學(xué)期間先做好教學(xué)準備,教師在授課前,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及目標認真?zhèn)湔n,查詢臨床資料,并編寫其中的經(jīng)典案例,創(chuàng)設(shè)臨床工作情景,結(jié)合病例資料設(shè)計問題。病例資料與驅(qū)動問題應(yīng)保持同步、協(xié)調(diào),提出一個問題后引出疾病相關(guān)知識。將患者的癥狀作為基礎(chǔ),讓患者表達患病情況,隨后,學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識診斷疾病,并結(jié)合實驗室檢查結(jié)果驗證自己的診斷結(jié)果,根據(jù)病例情況提出治療方案。在PBL教學(xué)模式下,學(xué)生需要查詢資料,并以小組為單位分組討論,課前按照學(xué)號將學(xué)生分成4個小組,每個小組選擇1名組長,組織小組合作,并建立多人QQ及微信群組。小組成員結(jié)合教師提出的問題對章節(jié)內(nèi)容進行預(yù)習(xí),在約定的時間內(nèi)討論。每個學(xué)生都要闡述個人觀點,有分歧時應(yīng)通過理論知識解答問題。教師監(jiān)督學(xué)生的討論情況,積極控制小組的討論氛圍,激發(fā)學(xué)生的求知欲[5]。小組討論完成后,需要將結(jié)果匯報,小組長帶頭發(fā)表結(jié)論,等待所有的小組都發(fā)言完畢后,教師總結(jié)每個小組的學(xué)習(xí)情況。對班級中每個小組的學(xué)習(xí)能力及成員學(xué)習(xí)能力進行評價,并在每堂課留下10min的解答疑惑時間,最后布置相關(guān)的任務(wù)。(3)課堂教學(xué):在見習(xí)課堂教學(xué)過程中,通過該情景教學(xué)、病例分析等方式,讓每個學(xué)生參與到課程教學(xué)中。大學(xué)生已經(jīng)具有學(xué)習(xí)能力,在見習(xí)課程中基本完成理論知識學(xué)習(xí),知識對臨床醫(yī)學(xué)知識有初步的認識。若見習(xí)課依舊照本宣科,往往無法達到理想的教學(xué)效果,若引入情景教學(xué)模式,根據(jù)課程內(nèi)容對情景進行設(shè)計,讓學(xué)生進入情景中討論,豐富課程知識的同時,也能適應(yīng)醫(yī)生的角色[6]。學(xué)生參與到課程學(xué)習(xí)中,將過往學(xué)習(xí)的理論知識整合,并在見習(xí)課中扮演角色,提升責任感及使命感,提升患者的合作意識、交往能力。在課堂教學(xué)中也能設(shè)置情景,教師使用超星學(xué)習(xí)平臺或者動畫、食品的方式展示,更加生動及完整地呈現(xiàn)。視頻短片播放讓情景更加真實,也更具感染力,可調(diào)節(jié)學(xué)生的注意力,引發(fā)學(xué)生的共鳴,在課堂上互動、演練學(xué)習(xí),更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

1.3 觀察指標

(1)在“臨床醫(yī)學(xué)概要”學(xué)期學(xué)習(xí)后,在期末進行考核,包括理論知識及操作知識,每個項目為100分,分值高代表學(xué)習(xí)成績好。(2)滿意度:期末調(diào)查學(xué)生對不同教學(xué)模式的滿意度,包括非常滿意、滿意及不滿意。(3)課堂出勤率及參與度:根據(jù)學(xué)生日常出勤及參與情況進行評價,并計算平均出勤率,參與度是計算在課堂活動的參與情況。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

2 結(jié)果

2.1 兩組患者理論及實踐成績對比

觀察組理論成績及實踐成績比對照組高,p<0.05,見表1。

表1 兩組患者理論及實踐成績對比分)

2.2 兩組學(xué)生的教學(xué)滿意度對比

觀察組滿意度比對照組高,p<0.05,見表2。

表2 兩組學(xué)生的教學(xué)滿意度對比(n,%)

2.3 兩組學(xué)生課堂出勤率及參與度

觀察組課程參與度及出勤率指標比對照組高,p<0.05,見表3。

表3 兩組學(xué)生課堂出勤率及參與度

3 討論

傳統(tǒng)教學(xué)模式中,教師處于主導(dǎo)位置,教學(xué)的目的是將課程知識傳遞給學(xué)生,教師在課堂上的權(quán)威較大,主導(dǎo)課堂教學(xué)整體。但此類課堂情景較為沉悶,教師與學(xué)生的互動不足,教師中通過一些簡單高效的教學(xué)模式,忽視學(xué)生在教學(xué)過程中的參與性[7]?，F(xiàn)階段的教學(xué)理念在不斷發(fā)生變化,參與式教學(xué)成為教學(xué)改革的方向,教師應(yīng)當建設(shè)一個學(xué)生積極參與的課堂環(huán)境,正如建構(gòu)主義的理念,人的認知是一個建構(gòu)的過程,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不斷積累,不僅是幫助他人獲得,而是主動、有意識的參與過程[8]。建構(gòu)主義對參與式教學(xué)具有主導(dǎo)作用,強調(diào)學(xué)者的認知體系,并建立特定的認知情景,利用學(xué)習(xí)資源主動生成及構(gòu)建。教師的功能不僅是激發(fā)學(xué)生興趣,也能幫助學(xué)生形成正確的認知,使學(xué)生對所學(xué)知識有深刻的理解。過往的教學(xué)模式中,教師負責教,學(xué)生在其中學(xué)習(xí),教學(xué)過程較為封閉,教學(xué)方法也有固定性[9]。教學(xué)過程忽視理論到實踐進行引導(dǎo),部分學(xué)生不愿意參與到學(xué)習(xí)活動中,學(xué)生在課堂上的地位比較被動。隨著新型教學(xué)模式不斷應(yīng)用,線上教學(xué)模式在應(yīng)用過程中同樣取得顯著的效果,在網(wǎng)絡(luò)時代環(huán)境下,學(xué)生更喜歡在網(wǎng)絡(luò)上溝通,教師使用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展線上教學(xué),通過學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)過程,最大程度激發(fā)學(xué)生的潛能。線上教學(xué)教學(xué)模式關(guān)注教學(xué)方法靈活性,因材施教。在教學(xué)過程中,關(guān)注以人為本,發(fā)揮學(xué)生的積極性,教師作為活動的策劃者及組織者,將學(xué)生放在中心位置,讓學(xué)生掌握豐富的課程知識。PBL教學(xué)法是美國神經(jīng)學(xué)教授提出的教學(xué)模式,將問題放在核心位置,學(xué)生是其中的主體,教師在課程中引導(dǎo)學(xué)生,強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)過程,在整個教學(xué)過程中引發(fā)學(xué)生思考。該教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同,學(xué)生在教學(xué)期間自主合作及探究,使學(xué)生學(xué)習(xí)隱藏在背后的知識,并形成解決問題及發(fā)現(xiàn)問題的思路。在“臨床醫(yī)學(xué)概要”教學(xué)中,其中涉及的知識面較為廣泛、內(nèi)容也比較豐富,其中的內(nèi)容有很強的邏輯性,課堂教學(xué)質(zhì)量影響學(xué)生思維模式,也直接影響醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生后續(xù)的思維,確保用藥合理性及安全性[10]。

TBL教學(xué)模式在教學(xué)中也廣泛使用,自團隊方法進行教學(xué),現(xiàn)階段專業(yè)教育進展將以學(xué)生為主體放在中心,團隊教學(xué)模式中學(xué)生放在中心位置,實施團隊模式教學(xué),其中的典型特點是小組教學(xué)。在教學(xué)過程中可分為三個階段,第一個階段是自學(xué)階段,第二階段是討論階段,該階段關(guān)注團隊協(xié)作,該階段學(xué)生的知識已經(jīng)形成一定儲備。第三階段是知識的應(yīng)用階段,結(jié)合實際病例提升對知識的理解。TBL教學(xué)模式可幫助學(xué)生加深對團隊合作的理解,明確“臨床醫(yī)學(xué)概要”的重點內(nèi)容,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性及技能性。在“臨床醫(yī)學(xué)概要”教學(xué)中,通過TBL教學(xué)可提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,但有些研究中的小組教學(xué)還存在問題,主要是小組合作不合理,組間差距比較大,其中強調(diào)自主但學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識較差。隨著教學(xué)工作進展,網(wǎng)絡(luò)時代下,通過微課或者線上教學(xué)已經(jīng)取得突破性進展,微課將視頻作為載體,記錄知識點教學(xué)情況,在教學(xué)過程中需設(shè)置完整的計劃,讓學(xué)生能深刻學(xué)習(xí)“臨床醫(yī)學(xué)概要”中的重點內(nèi)容。但部分學(xué)生在該學(xué)習(xí)模式下缺乏熱情,還需對教學(xué)模式進行合理調(diào)整,PBL教學(xué)模式屬于一種新模式,在教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用取得顯著的效果。

PBL教學(xué)模式改變過往“一言堂”的教學(xué)模式,讓學(xué)生不斷地解決問題,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,培養(yǎng)學(xué)生利用已有的知識獲得新知識的能力,讓學(xué)生學(xué)會知識,在教學(xué)過程中以問題為中心,讓學(xué)生不斷探索問題,這是提升教學(xué)效果的關(guān)鍵。在課堂教學(xué)中,除了采取上述兩種教學(xué)方法,也并未忽視課堂本身教學(xué),通過見習(xí)課堂教學(xué),讓學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`能力,使學(xué)生掌握課堂上豐富的知識及技能,為學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)提供支持。自本研究結(jié)果上看,觀察組患者的理論與實踐能力分值比對照組高,p<0.05。患者對學(xué)習(xí)活動較為滿意,觀察組滿意度顯著高于對照組。在課堂參與度及出勤率上,觀察組出勤率及參與度比對照組高,以上結(jié)果顯示出,混合式教學(xué)模式相比單一化的教學(xué)模式優(yōu)勢更為明顯,但在教學(xué)過程中還需根據(jù)學(xué)生的實際情況進行選擇,通過科學(xué)的教學(xué)模式進行混合教育,最大程度地提升教學(xué)質(zhì)量。

綜上,在“臨床醫(yī)學(xué)概要”教學(xué)中采取混合式教學(xué)的可行性更強,為培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才奠定基礎(chǔ)。