郭丹丹　陳安柱

摘 要：中德職業(yè)教育汽車合作（SGAVE）項目人才培養(yǎng)目標旨在精準定位“汽車機電工程師”工作崗位的綜合能力要求。為了開發(fā)適合我國高職汽車檢測與維修技術專業(yè)、汽車制造與試驗技術專業(yè)本土的“學習領域”課程模式。本文從職業(yè)工作過程出發(fā)，利用“教學論反射”原理，建設從職業(yè)行動領域到課程學習領域到學習情境的課程體系，夯實本土化的“學習領域”課程模式在應用中的實踐基礎。提出以“客戶業(yè)務委托”為起點，導入學習任務；以“工作過程導向”為教學方法，培養(yǎng)學生自主學習、解決問題的能力；以“資格培訓矩陣”為考核評價方式，科學評價學生的學習效果的“學習領域”課程模式本土化實踐路徑。最終提出“學習領域”課程模式本土化實踐研究的對策建議，實現學生能力培養(yǎng)層層遞進，“螺旋式”進階。

關鍵詞：中德SGAVE項目 學習領域 課程模式本土化

1 引言

中德職業(yè)教育汽車機電合作（SGAVE）項目是2012年由中國教育部牽頭與德國國際合作機構（GIZ）、德國五大汽車制造商（奔馳、寶馬、保時捷、奧迪、大眾）聯合我國相關高職院校共同推出的一項國際合作項目。該項目旨在借鑒德國等歐洲國家“雙元制”辦學模式，深化產教融合，深入推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革，最終達成推動職教改革的進程，建設國際領先的中國特色高職教育體系。

《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中指出：職業(yè)教育要以服務現代化建設為宗旨，為提高勞動者素質特別是職業(yè)能力服務。借鑒德國的“雙元制”辦學模式，對于加強教學過程與企業(yè)生產過程的緊密結合度具有非常重要的現實意義。由此，德國“雙元制”職教模式下“學習領域”課程模式被我國職業(yè)教育界引入國內?；趦蓢毥腆w系差異，“學習領域”課程模式并沒有直接可以復制、照搬的應用經驗。德國學習領域課程模式在國內本土化研究過程中不斷的創(chuàng)新和發(fā)展。大多數高職院校對于“學習領域”課程模式的改革研究，仍然局限于前期的課程開發(fā)和設計階段，還未達到廣泛應用的程度，存在課程定位模糊，忽視行企發(fā)展、校企合作浮漂，兩情相悅困難等問題，難以形成具有中國本土特色的主流職業(yè)教育課程與教學方法。本文以汽車機電工程師崗位的工作過程為構建課程框架體系的依據，開展德國學習領域課程的本土化落地研究，在借鑒吸收德國“學習領域”課程模式的基礎上，將其進行本土化，開發(fā)適合我國職業(yè)教育的課程體系。本文首先分析“學習領域”課程模式。其次，從應用層面按照課程內容、教學設計、教學方法、效果評價等方面提出中德SGAVE項目“學習領域”課程模式本土化建構與實踐的路徑。最后，從宏觀角度，提出“學習領域”課程模式本土化建構的相應對策，最終構建具有我國特色的職業(yè)院校中德SGAVE項目校本化“學習領域”課程方案。

2 SGAVE項目“學習領域”課程模式分析

德國“雙元制”職業(yè)培訓模式中的雙元，一元是指企業(yè)等校外實訓基地，一元是指高等職業(yè)學校，兩者存在著不同的分工。職業(yè)學校作為“雙元制”職業(yè)培訓模式中的不可或缺的“一元”，是“學習領域”課程模式開發(fā)的主戰(zhàn)場?！皩W習領域”課程模式不同于傳統(tǒng)的以學科知識系統(tǒng)為載體的課程模式，是將“汽車機電工程師”職業(yè)崗位的典型工作任務系統(tǒng)歸納為汽車檢測與維修技術以及汽車制造與試驗技術的專業(yè)課程教學單元，將崗位“工作過程領域”有機轉化為“學習過程領域”，這種課程模式能夠同時將理論學習與實踐學習相融合。學生在完成職業(yè)學習領域的學習之后，學生在學習的過程中可以完成汽車機電工程師職業(yè)的若干個典型的工作任務，解決某個問題情境下的若干個難題。最終獲得汽車機電工程師的職業(yè)資格，縮短學生就業(yè)的適應期。

經過前期分析，本文總結出中德SGAVE項目“學習領域”課程的特點包括：①課程內容源于對崗位工作過程、汽車機電工程師典型工作任務的系統(tǒng)分析；②課程目標是培養(yǎng)學生職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)的同時，促進學生綜合能力的全面發(fā)展；③學生的學習過程就是崗位的工作過程，學生在學習與工作相結合的過程中，以小組合作的形式接受任務、制定方案、實施檢修，培養(yǎng)學生協作意識、分析問題、解決問題的能力。④學生是學習的主體，教師是學習過程中的引導者，這種教學模式能夠滿足企業(yè)對人才的需求，也能夠激發(fā)學生的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

3 SGAVE項目“學習領域”課程模式本土化建構與實踐路徑

SGAVE項目“學習領域”課程模式從課程設計、學生學習過程和工作過程三條主線出發(fā)：通過對企業(yè)工作崗位的分析，系統(tǒng)設計職業(yè)行動領域、學習領域、學習情境，最終確定課程的學習任務、學習目標。在學習過程中以“客戶業(yè)務委托”作為學習的“起點”，使之更加貼合學生日常工作的真實場景，“行動為導向”始終貫穿整個教學過程。，使學生產生自主學習的興趣，提高學生分析問題解決問題的能力，最后通過“資格培訓矩陣”中的職業(yè)資格標準來判斷學生是否達到崗位資格要求[1]。SGAVE項目“學習領域”課程模式本土化建構框架如圖1所示。SGAVE項目“學習領域”課程模實踐路徑具體如下：

3.1 以“職業(yè)行動領域”為導向開發(fā)“學習領域”課程方案

根據中德汽車職業(yè)教育（SGAVE）項目相關要求，按照高職汽車檢測與維修技術專業(yè)以及汽車制造與試驗技術專業(yè)學生的認知以及職業(yè)成長規(guī)律，結合學校實際教學場所等情況及專業(yè)發(fā)展現狀，通過開展企業(yè)調研、崗位需求分析，與企業(yè)專家合作對本專業(yè)職業(yè)崗位需求的范圍、數量、工作情境、功能、所需資格、工作過程、知識與能力要求等進行描述和評價，確定崗位的典型工作任務并進行歸納整合，形成行動領域，以此作為專業(yè)學習領域課程方案的初選標準和基礎。通過以上分析，SGAVE項目將汽車機電技術培訓內容劃分為八個學習領域，即學習領域一汽車維護與保養(yǎng)、學習領域二發(fā)動機機械機構的診斷與維修、學習領域三電氣系統(tǒng)和能量/起動系統(tǒng)的診斷與維修、學習領域四發(fā)動機管理系統(tǒng)的診斷與維修、學習領域五傳動系統(tǒng)的診斷與維修、學習領域六行駛與操縱系統(tǒng)的診斷與維修、學習領域七替代燃料驅動系統(tǒng)的診斷與維修、學習領域八維修站中的溝通與互動[2]。

3.2 以“客戶業(yè)務委托”為任務開展“學習情境”教學設計

汽車機電工程師工作崗位過程中，“客戶業(yè)務委托”是學生開展一切工作的起點與根本，為了讓學習過程盡可能的貼近工作過程，中德SGAVE項目基于“行動領域”的理論基礎，在建設課程時，提出以“客戶業(yè)務委托”為導向的原則，即SGAVE項目課程必須以最大程度滿足客戶的需求為培養(yǎng)目標。

SGAVE項目課程將汽車機電維修技術領域的工作崗位任務匯總歸納，系統(tǒng)性的分為8個學習領域，根據“客戶業(yè)務委托”每個學習領域又劃分為若干個學習情境，每個學習情境包括多個學習任務。SGAVE項目課程共設計開發(fā)8個學習領域，43個學習情境，120個學習任務，如圖1所示。課程基于學習領域開發(fā)了形式多樣的學習資源庫，包括“學習情境引入案例”“資格培訓圖表”、“客戶業(yè)務委托書”等，為教師查找相關學習領域教學內容、教學目標和學生技能要求提供便利，也為學生完成職業(yè)能力的培養(yǎng)指明了方向。

3.3 以“學習發(fā)展地圖”為導航實施“行動導向”教學活動

中德SGAVE項目課程的組織以實踐為導向，以實際的工作過程為指引。這就決定了學習領域在進行課程教學方法設計時，要將將理論知識和實踐活動融為一體，形成一種融入若干學習任務的“學習發(fā)展地圖”，學生在學習過程中以行動為導線，以完成崗位任務為主線。在教學組織的實施過程中，學生能夠自我組織，自我學習，學習內容具有很強的應用性。通過判斷問題、協同分析問題最終能夠解決問題，在此過程中學生的綜合能力得到顯著提高。

教學組織的過程中，首先通過發(fā)放客戶委托書、情境案例等音視頻、文字材料，向學生拋出問題。學生通過角色扮演，以小組為單位，按照分工，分別扮演客戶、接待員、維修工等崗位，領取任務。學生在此過程中增強了對真實崗位的認知以及信息讀取分析的能力。其次，學生在教師的引導下，自主通過小組探討、查閱資料等方式制訂維修方案，并在實車上反復驗證方案的準確性。此過程培養(yǎng)了學生團隊協作、迎難而上、精益求精的工匠精神。最后，組織學生進行小組匯報，互相總結以及點評剛剛的檢修方案，培養(yǎng)學生的綜合分析的能力。整個過程以“行動為導向”，培養(yǎng)學生“提出問題-分析問題-解決問題”的自主學習能力。

3.4 以“剝洋蔥式教學”由外圍到內核逐層遞進“能力核心”

校本化的學習領域課程以學習任務的難易程度安排進度，變傳統(tǒng)的“切西瓜”模式為“剝洋蔥”模式。每個學期部分學習領域同步推進，由簡單到復雜、由單一到綜合、由外圍到核心，將汽車機電維修領域的核心技術與技能循序漸進的展開，實現能級遞進，逐層進階汽車機電工程師能力核心。

3.5 以“資格培訓矩陣”為框架三方“閉環(huán)評價”學習效果

參照SGAVE項目考核方式，采取學校與用人單位聯合制定考核標準、聯合命題、聯合考核的方式，逐個對每位學生進行過程性和終結性考核，全面評價學生掌握知識與技能的程度。

4 SGAVE項目“學習領域”課程模式本土化建構與實踐對策與建議

4.1 擺脫傳統(tǒng)學科系統(tǒng)化課程模式的影響，突出“新能力本位”教育觀

我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育以學科知識體系為基礎，往往更加偏向于學生專業(yè)技能的培養(yǎng)，強調以單一的知識為本位。隨著信息技術的發(fā)展，崗位對于人才的要求越來越多樣化，要求從業(yè)者具備更加綜合的能力，如善溝通，精技術，董外語，能都自主學習等。傳統(tǒng)的教育觀已無法滿足企業(yè)對于復合型高技術技能人才的需求。因此，在職業(yè)教育改革的過程中，我們要摒棄傳統(tǒng)的以知識為本位的教育觀，并且逐步轉變?yōu)橐阅芰楸疚坏慕逃^?；诠ぷ鬟^程為導向開發(fā)課程，使學習過程貼近工作過程，有機結合理論知識與實踐能力。在人才培養(yǎng)的過程中重點培養(yǎng)學生解決方法的能力，加大實踐操作與典型工作任務在整個課程中的占比，注意將行業(yè)新工藝、新標準、新技術融入到整個教學過程中。將職業(yè)等級標準與教學內容相結合，促進書證融通，課證融通，全面提升學生的可持續(xù)發(fā)展能力。

4.2 企業(yè)深度參與協同育人，建設“專兼結合 技高品端”的師資隊伍

中德SGAVE項目中的“學習領域”課程模式涉及到不同的學科，這對教師的綜合能力和課堂教學水平提出了新的挑戰(zhàn)。教師需要在充分了解企業(yè)崗位需求的基礎上，將教學內容系統(tǒng)的劃分為“學習領域”，了解不同的學習領域之間的內在聯系以及區(qū)別，制定合理的授課計劃，采用新穎的教學方法設計貼合工作過程的教學流程，并開發(fā)配套的教材、活頁式工單等一系列資料，這一系列的要求不僅僅是某一位教師能完成的，因此，教學團隊的創(chuàng)新刻不容緩，學校需要加大與企業(yè)的合作，吸納經驗豐富的教學名師與企業(yè)專家組成教學團隊，針對企業(yè)不同的工作任務開發(fā)不同的學習領域與學習情境，研討制定人才培養(yǎng)方案、課程標準，教學課件等教學學習資料。

4.3 走出案例式項目化課程教學設計誤區(qū)，明晰“教學微環(huán)境”課堂觀

項目化課程教學設計在引領高職打破傳統(tǒng)“填鴨式”教學起到了積極的引導作用，然而在實際的“項目”設計實施上把傳統(tǒng)的案例教學多以宏觀的工作導向理念為主題，導致高職院校教師有行動導向的理念，卻難有微觀的“項目”操作之思維。SGAVE項目學習領域課程模式校本化的教學設計是通過對一定環(huán)境的設置與模擬，來整合教學過程各要素從而構建服務于學生學習的“教學微環(huán)境”。

4.4 深化職業(yè)行動能力為目標的教學模式，踐行“雙向互動型”課情觀

近年來，大部分課程教學的時候都采用理實一體化教學的方式，但教學模式依舊以教師為中心，學生被動式學習。這種教學方式很難真正的將學習過程與工作過程結合起來。SGAVE班教學模式打破傳統(tǒng)的教育模式，課堂以學生為主體，依據崗位工作任務將學科知識、行動能力分別進行解構，學生以助教形式參與教學，主動進行教學場景布置、分配工具和設備，在專業(yè)技能、方法運用、社交展現、個人約束等方面，綜合能力持續(xù)提高。

4.5 優(yōu)化單一型學習效果過程性考評方案，豐富“個體職業(yè)化”課評觀

過程性考核評價方式在許多實踐課程中能夠充分調動學生的積極性，但實際課程考核中往往教師的主觀意識占比較大，缺乏規(guī)范性、標準型。中德SGAVE項目采用穩(wěn)定的“資格培訓矩陣”評價框架，并根據機電工程師崗位目標進行動態(tài)調整，形成由企業(yè)評價、教師評價、學生互評相結合的評價體系，包含課堂評價、課程結業(yè)評價、學業(yè)終結性評價，使過程性考核更具開放性、創(chuàng)新性、操作性和選擇性。

5 結語

以“學習領域”劃分課程內容相比于傳統(tǒng)的以學科知識體系基礎劃分學習內容，更加符合學生的職業(yè)發(fā)展需要，從職業(yè)活動出發(fā)，以客戶需求為導向，將職業(yè)教育過程與崗位工作過程緊密的貼合，符合職業(yè)教育培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力的目標，實現學生綜合能力的“螺旋式”進階。對于中德職業(yè)教育汽車機電合作（SGAVE）項目本土化建構與實踐研究仍需持續(xù)不斷地進行。

基金項目：2021-2022年度全國機械行業(yè)職業(yè)教育科研立項課題“中德職業(yè)教育汽車機電（SGAVE）項目“學習領域”課程模式本土化建構與實踐研究”（JXHYZX202125）；

2022年度江蘇省現代教育技術研究立項課題“新能源汽車技術專業(yè)“數字化教學工廠”模式實踐研究”（2022-R-102327）；

2022年度高校哲學社會科學研究項目立項課題““雙碳”背景下高職新能源汽車專業(yè)內涵提升策略研究”（2022SJYB2066）。

參考文獻：

[1]焦傳君．中德職業(yè)教育汽車機電合作（SGAVE）項目的實踐與探索［J］．吉林省經濟管理干部學院學報，2016，30（2）：114-116．

[2]藺宏良，郭建明，崔選盟．中德SGAVE項目課程模式：從“客戶委托”到“資格矩陣”［J］．職業(yè)技術教育，2016，37（8）：74-77．