摘 要：本文參照德國學習領域課程開發(fā)模式，在分析職業(yè)崗位典型工作任務的基礎上，將行動領域的職業(yè)崗位任務轉換為學習領域的課程，以此構建學習領域課程體系。并以工作過程為導向，以《電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試》精品課程建設為例，論述了學習領域課程開發(fā)的一般方法和步驟。

關鍵詞：工作過程；行動領域；；學習領域；學習情境

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）08-0062-04

基于工作過程的學習領域課程開發(fā)模式是德國20世紀90年代以來，由德國不來梅大學技術與教育研究所的研究者們，在一系列研究成果的基礎上形成的。由于較好地符合了學生的認知規(guī)律，可以迅速提高學習者的職業(yè)能力，這種課程開發(fā)模式一經(jīng)問世，就獲得了職業(yè)教育界的廣泛認可和應用。

近年來，基于工作過程的學習領域課程開發(fā)模式，通過示范校建設、精品課程建設和教學團隊建設等工作的應用和推廣，在我國取得了重大成效，成為引領當今和未來中國職業(yè)教育課程開發(fā)的重要發(fā)展方向。

一、基于工作過程的學習領域課程開發(fā)的一般步驟

基于工作過程導向的學習領域課程開發(fā)的一般步驟是：職業(yè)崗位分析→典型工作任務提取→學習領域課程體系建設→學習領域課程開發(fā)→學習情境設計→課業(yè)設計。

近年來，我校制冷專業(yè)的教師們以建設首批國家級中職學校示范校為契機，積極開展校企合作，推動基于工作過程的學習領域課程體系建設和精品課程建設，通過幾年的教學實踐，教學效果顯著。

下面就以筆者主導的制冷專業(yè)學習領域課程開發(fā)為例，來探討基于工作過程的學習領域課程開發(fā)的一般過程。

二、制冷專業(yè)學習領域課程體系的構建

1.專業(yè)改革的原因

長期以來，我校制冷專業(yè)理論教學和實踐教學脫節(jié)，忽略了學生的認知規(guī)律，強調(diào)學科體系的完整性和前后知識的連續(xù)性，忽視職業(yè)崗位能力需求，制約了學生技能水平和綜合素質(zhì)的提高，教師所教的知識和職業(yè)崗位要求不匹配，培養(yǎng)的學生難以符合社會的需要，導致學生就業(yè)困難。

2.原有課程體系的組成

我校制冷專業(yè)是電氣專業(yè)的一個子方向，大多數(shù)課程與電氣運行與控制專業(yè)保持一致，僅核心專業(yè)課程（不包括基礎課、專業(yè)拓展課）不同，主要包括：制冷技術基礎、中級制冷工技能、制冷工上崗應知應會、中央空調(diào)基礎等課程，在中職三年間，學生學習了制冷的基礎理論知識，掌握了一些制冷工所應具備的基本技能，這些內(nèi)容對于學生未來就業(yè)有較大的幫助，但是，這些知識點和能力點的排布是按照學科體系排布的，理論與實踐脫節(jié)，學生無法較好地建立與實際工作任務的鏈接，因此，學習過程被動枯燥，教學效果不理想。

3.職業(yè)崗位分析

我們對學生上崗就業(yè)和職業(yè)遷移的情況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我們的學生上崗后不具備綜合應用的能力，需要進行崗前或崗中培訓才能滿足崗位要求，而且短時間內(nèi)不具備融會貫通、舉一反三的能力，使得職業(yè)遷移能力受到限制。這種現(xiàn)象表明，學生在學校所學的知識和技能，沒有較好地與用工企業(yè)的職業(yè)崗位對接，反倒是學生在工作崗位上所獲得的培訓，讓學生迅速獲得了勝任職業(yè)崗位和職業(yè)遷移的能力。

企業(yè)崗位（崗前、崗中）培訓主要針對特定的工作崗位，圍繞具體職業(yè)崗位的工作過程，進行職業(yè)能力的培訓。新員工邊做邊學，專人適時指導，使學習者具備該職業(yè)崗位必要的知識和技能（專業(yè)能力）、組織溝通協(xié)作（社會能力）和工具工裝使用和方法（方法能力）等能力，所學內(nèi)容與具體工作任務相關，適用實用、學以致用。這一現(xiàn)象給了我們很好的啟示，將企業(yè)崗位培訓的方式與我們的職業(yè)學校的教學活動結合起來，以工作過程為主線，以完成具體工作任務為形式，給學生發(fā)揮的環(huán)境和自由，學習和實踐職業(yè)活動所需要的專業(yè)知識和各種能力，這種教學模式以學生職業(yè)能力的獲得為目的，符合學生身心發(fā)展的特點和認知規(guī)律，較好地體現(xiàn)了職業(yè)教育“就業(yè)導向”的教學方針，為我們教學改革提供了明確的方向。

4.典型工作任務的提取

我校地處珠海經(jīng)濟特區(qū)，擁有全球最大的家用空調(diào)制造企業(yè)格力電器有限公司及其數(shù)量龐大的配套企業(yè)，同時位于全國制冷行業(yè)最發(fā)達的珠三角地區(qū)，擁有美的、科龍、志高等一大批制冷行業(yè)龍頭企業(yè)，并且珠三角地區(qū)工業(yè)企業(yè)發(fā)達，工藝性制冷設備規(guī)模較大，另外，由于區(qū)域內(nèi)夏季氣溫炎熱，中央空調(diào)應用市場規(guī)模較大等等，由此組成的制冷產(chǎn)業(yè)群和用工市場為我校制冷專業(yè)提供了廣闊的發(fā)展空間。

另外，我們對我校制冷專業(yè)學生近5年就業(yè)去向進行調(diào)查，按照從事制冷職業(yè)崗位的學生數(shù)量來確定本專業(yè)的行動領域，排在前5位的是：①家用空調(diào)器總裝或部件生產(chǎn)；②小型制冷設備維修；③中央空調(diào)日常運行、保養(yǎng)和維修；④中央空調(diào)工程設計、施工、調(diào)試；⑤工業(yè)企業(yè)生產(chǎn)輔助制冷。

為了確定本專業(yè)的學習領域，我們的教研團隊積極開展校企合作，在調(diào)研行業(yè)企業(yè)用工需求的基礎上，從區(qū)域內(nèi)典型行業(yè)企業(yè)和學生就業(yè)數(shù)量較多的企業(yè)中聘請行業(yè)專家、一線技師一起進行職業(yè)崗位分析，同時認真分析一個合格的制冷設備維修人員所必需的知識結構、能力結構，根據(jù)區(qū)域內(nèi)制冷行業(yè)的特點，結合中職生初學的現(xiàn)實情況，提取了4個典型的工作任務：①空調(diào)器的組裝與維修；②電冰箱的組裝與維修；③中央空調(diào)工程設計、施工與調(diào)試；④中央空調(diào)運行、保養(yǎng)與維修。

5.學習領域課程體系的構建

學習領域課程開發(fā)的基本思路是將與職業(yè)緊密相關的職業(yè)情境作為課程內(nèi)容的參照系，通過整體化的職業(yè)分析，然后進行教學化處理，從與該職業(yè)相關的反映全部職業(yè)特征的“典型工作任務”中導出相應的“學習領域”，以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為教學目標，構建教學化的學習情境和工作任務。教學設計思想是系統(tǒng)地理解工作任務，保證“工作過程結構的完整性”，促進學生建立一個整體化的職業(yè)概念。

圍繞這一思路，我們在參考企業(yè)的崗前、崗中培訓的基礎上，構建基于工作過程的制冷專業(yè)核心能力課程體系，進行學科體系的解構和行動體系的重構：①將典型工作任務“空調(diào)器的組裝與維修”和“電冰箱的組裝與維修”，整合為學習領域課程《電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試》，替代原有課程《制冷技術基礎》，將《制冷技術基礎》中的知識和技能按工作過程的相關性，整合其中；②將典型工作任務“中央空調(diào)工程設計、施工與調(diào)試”和“中央空調(diào)保養(yǎng)與維修”，整合為學習領域課程《簡易中央空調(diào)工程設計、安裝和調(diào)試》，由于難度略大，因此，這門課程作為《電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試》的后續(xù)課程；③原有的《中級制冷工技能》《制冷工上崗應知應會》屬于“雙證”課程，目標指向職業(yè)資格證書，仍保留，但在課程設計上仍遵循“以工作任務引領專業(yè)知識、以職業(yè)資格證書的標準規(guī)范課程內(nèi)容”的基本原則。其他如冷庫、汽車空調(diào)、熱泵熱水器、多級壓縮制冷機、復疊式制冷機等考證涉及的專業(yè)內(nèi)容也以項目形式安排在雙證課程中。

在完成學習領域課程體系的構建后，就要自上而下，逐漸完成各個學習領域的教學設計，并明確各個學習領域的課程標準和標準學時。我校在教改過程中采取建設精品課程的方式來完成部分學習領域課程的開發(fā)，下面就以我主導完成的《電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試》精品課程建設為例，來探討學習領域的設計思路和學習情境的教學設計。

三、學習領域課程設計思路

學習領域課程設計的核心是職業(yè)崗位的典型工作任務，它以工作過程為導向，通過以下內(nèi)容確定的教學單元：職業(yè)崗位的典型工作任務、學習目標、學習與工作內(nèi)容、學時要求、教學方法與組織形式說明、學業(yè)評價方式。學習領域的教學設計應遵循：一是每一個學習領域都是完整的工作過程；二是各學習領域排序要遵循職業(yè)成長規(guī)律；三是各學習領域排序要符合學習認知規(guī)律，所有學習領域組成生產(chǎn)或經(jīng)營過程。

學習領域課程是一個通過教學目標、教學內(nèi)容、基準學時來描述的專業(yè)課題單元，強調(diào)工作過程結構的完整性，通過一個學習領域的學習，學生可完成某職業(yè)的一個典型工作任務，處理一種典型的“問題情境”。例如，在《電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試》精品課程建設中，學習領域的總體設計思路是以“空調(diào)器、電冰箱”為載體，以“電冰箱和空調(diào)器的組裝和調(diào)試的職業(yè)工作過程”為主線，課程內(nèi)容主要指向用于完成典型的職業(yè)工作任務所需要的工作技能、工作對象、工作工具、工作方法以及社會、企業(yè)和顧客對工作的具體要求，打破學科體系的束縛，將工作過程知識按項目和學習情境進行整理和歸納，并按照所涉及的業(yè)務環(huán)節(jié)在工作過程的時間先后順序進行序化，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發(fā)展聯(lián)系起來，以此為基礎完成學習領域課程的開發(fā)。

學習領域課程的教學內(nèi)容來源于工作實踐的某一職業(yè)的典型工作任務，學習過程具有工作過程的整體性，學生在綜合的行動中思考和學習，完成從明確任務、制訂計劃、實施檢查到評價反饋整個過程，學習者在滿足企業(yè)崗位要求的同時，獲得職業(yè)生涯發(fā)展?jié)摿?。例如，在《電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試》課程的教學設計中，學生通過組裝和調(diào)試一套空調(diào)器和電冰箱，學習了與工作過程相關的制冷、電氣、機械等方面的知識和技能等顯性知識，同時也學習了隱藏在工作過程中的經(jīng)驗、能力、方法、合作交流等隱性知識，組裝和調(diào)試工作完成后，學生就會對電冰箱和空調(diào)器有了很深刻的認識，學生跟隨教師的指引，不斷改變方案、設置故障、反復操作，學生自然就成為電冰箱、空調(diào)器的維修高手了，從而較好地培養(yǎng)了學生的職業(yè)能力。

四、學習情境的提取

創(chuàng)設學習情境的目的是為了幫助學生更有效地學習知識和技能，實現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力和社會能力，即職業(yè)能力的培養(yǎng)。在整個專業(yè)的每個學習領域框架內(nèi)，設計小型的主題學習單元，使與本職業(yè)緊密相關的職業(yè)、生計和社會行動情境中的職業(yè)工作任務在教學過程中得以充分反映。

在創(chuàng)設具體的學習情境時，我們邀請行業(yè)專家、企業(yè)一線技師與專業(yè)教師一起進行職業(yè)崗位分析，依據(jù)制冷設備生產(chǎn)和維修技工的工作環(huán)境與工作內(nèi)容，對“電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試”這一工作過程進行項目化分解，提取職業(yè)崗位的核心能力模塊，再按照模塊和項目的劃分，整理職業(yè)崗位真實的工作任務，列出相應的學習情境，并按照工作過程的時間順序進行序化，使得認知的心理順序與職業(yè)活動順序一致，由此整合后的項目模塊和學習情境列表如下：

五、學習情境的設計

學習情境設計的核心是確定具體每堂課的學習任務和實施過程。課堂的組織形式通常采用任務驅(qū)動法，按照完整的工作過程——即資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估六個步驟組織實施。在設計學習情境時，需要將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發(fā)展聯(lián)系起來，形成有利于學生能力及素質(zhì)培養(yǎng)的學習情境。學生在教師的引導下，圍繞工作任務，充分自主探究，使學生在學習的過程中體驗工作任務完成的基本結構，同時培養(yǎng)學生解決問題的能力。教師圍繞學生的學習狀況，對學生學習過程進行計劃和調(diào)控，教學過程突出行動導向，采用以學生為主體的教學組織形式，通過任務驅(qū)動教學、案例式教學、參觀式教學、講座式教學、現(xiàn)場式教學和研討式教學等教學方法，充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性，激發(fā)學生的創(chuàng)造力。

具體的教學實施過程由課件、教師工作頁、學生工作頁以及其他教學資料來引導完成，通過教學資料的設計來完成對每個工作情境的細化，制定學習情境的目標、內(nèi)容、課時、教學場地、實訓設備器材，編制各個學習情境描述，細化學習內(nèi)容到知識點和技能點，形成一套完整的課業(yè)設計，以期實現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力和社會能力等職業(yè)能力的培養(yǎng)。

六、教材的編寫

在完成了學習領域的項目和學習情境設計后，教材的目錄和框架就形成了，以教材《電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試》為例，教材打破了學科體系的束縛，以完成電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試為目標，按照業(yè)務單元和工序進行分類和歸納，進行教學的項目化改造，再將每個項目按照工作過程分成若干個學習情境（任務），每個學習情境在教材結構上分為：任務描述、基礎知識、實訓工具和使用方法、操作步驟、知識鏈接、學習評價六個組成部分，將完成工作任務所必備的知識、技能，特別是經(jīng)驗知識和工作情境分布其中。尤其是 “知識鏈接”部分，為學生拓展專業(yè)知識和技能提供了豐富的素材，方便學生參考和查閱。“學習評價”則依據(jù)學生完成任務的質(zhì)量與綜合表現(xiàn)，采取學生自評、互評和老師參與評定相結合的辦法，引導學生在正確的軌道上自主學習，并作為學習過程的形成性評價，而學習領域的階段性評價則在項目六“綜合訓練”中體現(xiàn)，從而實現(xiàn)形成性評價和階段性評價相結合的教學評價方式。

當然，由于行業(yè)的發(fā)展，新技術、新材料、新工藝、新方法會不斷出現(xiàn)，教材需要在教學中不斷完善和換版，與時俱進，才能使我們的教學工作和學生的職業(yè)能力發(fā)展跟上時代的步伐。

七、結論

以工作過程為導向的學習領域課程模式，具有鮮明的職業(yè)特性，較好地遵循了職業(yè)教育基本規(guī)律，在設計上解構了傳統(tǒng)的學科體系，構建了符合職業(yè)能力形成規(guī)律的職業(yè)教育發(fā)展模式。通過學習領域課程的開發(fā)，我校制冷專業(yè)的教學改革取得了顯著成就，學風明顯好轉，學生學習積極性普遍提高，畢業(yè)生供不應求，為了獲得我校畢業(yè)生，用工企業(yè)積極參與我校具有獨立法人資格的珠海理工職業(yè)教育集團的建設，校企合作的積極性明顯提高，由此形成了校企良性互動的局面。通過學習領域課程開發(fā)的實踐，我們深刻地體會到，要提高職業(yè)教育的社會地位，就必須提高我們的教育教學水平，提高學生的職業(yè)能力，使我們的教育教學活動獲得良好的社會價值，高效地服務于社會，而學習領域課程模式就是一種行之有效的職業(yè)教育發(fā)展模式。

參考文獻：

[1]姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]Felix Rauner.職業(yè)教育與培訓-學習領域課程開發(fā)手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]徐涵.德國學習領域課程方案的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008（1）.

[4]趙志群.對學習領域課程的認識[J].職教論壇，2008（4）.

[5]繆立峰.電冰箱和空調(diào)器的組裝與調(diào)試[M].北京：中國人民大學出版社，2013.

責任編輯 賴俊辰