馬月瑩?劉學敏

摘要：在一流本科課程“雙萬計劃”背景下，許多高校都開始嘗試混合式教學探索，但教學效果存在較大差異。主要原因是傳統(tǒng)的教學理念和教學設(shè)計模式已經(jīng)不適應新的教育形式。OBE 即成果導向教育理念，強調(diào)以學生的最終學習成果為目標導向去實施教學和評價，有利于課程目標的達成?；诖?，本文先從教學理念陳舊、學生線上互動交流積極性低等問題對混合式教學的實施困境進行分析，隨后從問題出發(fā)，在OBE教育理念指導下，按照成果擬定、活動實施、評價與改進三個階段對混合式教學模式進行設(shè)計與構(gòu)建，最終提出基于OBE理念的混合式教學模式。

關(guān)鍵詞：OBE： 混合式教學；線上線下；教學模式

基金項目：2020年度黑龍江省高等教育教學改革重點委托項目（疫情專項）“基于大數(shù)據(jù)分析的線上課程動態(tài)學習支持服務體系與運行機制研究”（SJGZ20200171）；高等教育2022年度省教育科學規(guī)劃重點課題 “面向深度學習的‘線上線下混合式教學模式構(gòu)建與應用效果研究”（GJB1422676）。

馬月瑩（1996.03-），女，漢族，黑龍江虎林，碩士研究生在讀，研究方向：數(shù)字化學習與網(wǎng)絡(luò)教育；

通訊作者：劉學敏（1982.10-），女，漢族，黑龍江延壽，碩士研究生，碩士生導師，副教授，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、數(shù)字化學習。

21世紀以來，隨著在線學習的快速發(fā)展，學生可以體驗到一種全新的學習方式。然而，純在線學習也存在一些問題，如高輟學率、學生投入度不高，以及評價方式單一等[1]。因此，在這種背景下，線上+線下的混合式學習應運而生。2019年，教育部啟動了“雙萬計劃”，其中包括6000門左右國家級混合式一流課程的建設(shè)任務，以期在3年內(nèi)完成各級課程的建設(shè)[2]。為了積極響應政策要求，許多高校教師開始探索混合式教學方式。本文以成果導向教育（OBE）理念為指導，設(shè)計了一種基于OBE理念的混合式教學模式，旨在實現(xiàn)線上和線下教學的有機融合，提高教學效果。OBE教育理念注重以學生為中心，以學生最終的學習成果為目標導向進行教學和評價。它認為只要提供合適的學習機會，每個學生都能夠取得學習成果[2]?；诖?，本文以O(shè)BE理念為指導，設(shè)計混合式教學模式，力求實現(xiàn)線上和線下兩種教學方式的有機融合，提高課堂的教學效果。

一、混合式教學內(nèi)涵及實施困境

（一）混合式教學及教學模式

第一，混合式教學?！癇lended Learning”起源于國外，在我國一般被譯為“混合式學習”或者“混合式教學”。根據(jù)我國學者黎加厚闡釋，混合式學習本質(zhì)上是教師為了實現(xiàn)理想的教學目標，優(yōu)化并結(jié)合線上線下教學活動中所涉及的各種要素[3]?；旌鲜浇虒W與混合式學習在某種程度上可以說是基本一致的，教學和學習是相輔相成的。筆者認為，“混合式教學”這一譯詞內(nèi)含的兼容性更明顯，它需要研究者在關(guān)注教師教學活動的同時，也不能忽略學生的學習過程。因此，在接下來的說明中，筆者會采用“混合式教學”這個翻譯。

第二，混合式教學模式。教學模式是一種穩(wěn)定的教學活動框架，簡化了教育理論并以直觀的形式呈現(xiàn)。目前學術(shù)界尚未就混合式教學模式的內(nèi)涵達成一致意見。綜合各位學者的研究和解釋，筆者認為混合式教學模式是以現(xiàn)代技術(shù)手段為支持，以滿足學生學習需求為導向，對線上和線下教學涉及的各個要素進行系統(tǒng)化設(shè)計，并形成有序的教學程序的一種方法。這種方法使得整個線上線下教學活動具有操作化和具體化的理論形式。

（二）混合式教學實施困境

第一，教師的教學理念仍以傳遞接受為主。目前，混合式教學普遍存在一個問題，即缺乏有效的教育理念指導，導致教師對混合式教學模式的關(guān)鍵特征和操作要求沒有很好把握。由于缺乏指導，部分教師無論是在線上還是線下課堂，仍然傾向于使用講授方式，使得課堂中教師的行為占據(jù)較高的時間比例，導致學生變得過于被動，學習投入度不高[4]。

第二，線上教學平臺功能未得到充分利用。混合式教學的實施，離不開依附于信息技術(shù)搭建起來的線上學習互動平臺。隨著技術(shù)的不斷改進與完善，這些平臺服務逐漸廣泛、功能也愈加強大。然而，部分教師在教學過程中只是簡單地將它們作為“資源獲取/推送平臺”或“考勤簽到平臺”，未能充分將技術(shù)帶來的便捷性融入課堂，這導致教學效果大打折扣。

第三，學生線上互動交流積極性不高?；旌鲜浇虒W是一種兼具線上和線下交互的教學模式。線上交互通過其跨時空、即時性以及豐富的互動內(nèi)容等特點。然而，盡管線上交互的優(yōu)勢明顯，學生的互動積極性并未得到明顯提高。這一現(xiàn)象可以歸因于幾個因素。首先，傳統(tǒng)教學理念的影響使得教師仍然將線下課堂視為主要的互動場所。其次，即使教師在線上設(shè)置了交流答疑區(qū)域，為學生提供了交互機會，但由于學生羞于提問、懶散等原因，基本上變成了形式主義。

二、OBE理念與混合式教學模式

（一）OBE理念內(nèi)涵

20世紀80年代，OBE理念開始萌芽，最早由美國學者威廉·斯派蒂（W. Spady）提出。這一理念注重學習結(jié)果的產(chǎn)出，把學生的“學習成果”作為教育的目標導向，并基于此目標反向推導出教學活動和課程體系。在前人的基礎(chǔ)上，阿查里雅（Acharya）對OBE理念進行了深入研究，并提出了實施產(chǎn)出導向教育的四個基本原則：第一，精準聚焦，強調(diào)定義和編寫預期學習成果；第二，逆向設(shè)計，指從最終要實現(xiàn)的學習成果出發(fā)，逆向思考和進行教學設(shè)計；第三，擴大機會，強調(diào)教師根據(jù)學生的個體差異，為所有學生提供充足的、合適的學習機會；第四，給予高的期望，強調(diào)教師應該提高對于學生學習能力的期待，并制定具有挑戰(zhàn)性的學習標準和要求。

（二）OBE理念對混合式教學模式的指導

成果導向教育在實施中包含預期學習成果、教學活動和成果導向評價三個要素。因此，實施成果導向理念下的混合教學需要在以下三個領(lǐng)域做出努力，即為課程內(nèi)容界定可測量的學習目標；以制定的課程目標為導向進行教學設(shè)計并選用契合的教學方法促使學生學習成果的達成；評價課程是否實現(xiàn)了學生的學習目標以及實現(xiàn)程度，并據(jù)此做出改進[5]。

第一，學習成果。成果導向教育強調(diào)教師要在開始教學之前明確學生的學習成果，即學生在學習一段時間后應展現(xiàn)出的能力表現(xiàn)。這些表現(xiàn)應該是清晰、可觀察的，并體現(xiàn)出學生所知道的內(nèi)容以及能夠根據(jù)所知做到的事情。同時，學生在展示這些能力時應該展現(xiàn)出正確的態(tài)度和素養(yǎng)。此外，成果導向教育也強調(diào)學生應從課程開始時就清楚地知道學習的目標，包括學習的內(nèi)容、任務完成的標準以及評價的指標。這樣可以幫助學生明確自己的學習方向，并提高他們在學習過程中的自主性和動機[6]。

第二，學習過程?；贠BE理念的教學過程要求始終聚焦于預期學習成果。教師應該明確學生應該達到的目標，并通過相應的教學活動來支持學生的學習，以幫助他們實現(xiàn)這些目標。教學過程應該以學生為中心，任務驅(qū)動和問題導向，激發(fā)學生的興趣和主動性，讓他們在探究中構(gòu)建知識，在實踐中鍛煉能力。成果導向?qū)W習倡導將學生間的競爭和對抗性的學習轉(zhuǎn)為合作和共贏性的學習。

第三，學習評價體系。評估學習產(chǎn)出是OBE教育模式中非常重要的一環(huán)。它提供了學生取得成就的直接證據(jù)，并可以作為成果導向教育質(zhì)量提升的一部分，推動教育質(zhì)量持續(xù)改進。OBE 教育理念主張學生的評價和反思，通過自我評價與反思來發(fā)展自己的學習力。此外，評價標準也從強調(diào)共性轉(zhuǎn)向重視個體差異性，注重個性化評定。教師和學校應該關(guān)注學生的進步，以及學生在個體差異方面的需求。

三、基于OBE理念的混合式教學模式構(gòu)建

從上述分析可看出，在貫徹產(chǎn)出導向教育理念時，需關(guān)注三點：成果的導向作用、以學生為中心的教學過程和持續(xù)改進的循環(huán)機制?；诖耍疚囊設(shè)BE理念為先導，構(gòu)建了線上線下的混合式教學模式，整個過程大致可分為成果擬定階段、活動實施階段、評價與改進階段。圖1是活動的具體流程。

（一）成果擬定階段

確定學生預期學習成果是開展基于OBE 理念的混合式教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在開展教學前，教師應當對課程標準和學科核心素養(yǎng)有清晰的認識，并建立學科課程目標與內(nèi)容的對應關(guān)系矩陣。在掌握學情的基礎(chǔ)上，教師以學定教，明確課程的單元目標和每節(jié)課的學習目標，并根據(jù)這些目標選擇符合本課程教學目標的教學內(nèi)容。完成準備工作后，教師應根據(jù)預期學習結(jié)果和內(nèi)容設(shè)計適配的線上線下學習活動，并合理規(guī)劃教學進程。同時，教師還要按照預期學習效果明確表現(xiàn)性指標，用于評價學生是否達到目標，并分配各指標及其子項的權(quán)重。在成績比例的分配上，基于成果導向教育理念，應特別關(guān)注個性化評定，關(guān)注每個學生的個體差異。因此，可以適當增加學生課堂表現(xiàn)方面的分數(shù)比重。課堂表現(xiàn)的考核可以從多個方面進行，如線上討論情況、任務完成時間以及課堂互動參與度等。

（二）活動實施階段

第一，課前線上自主學習階段。線上自主學習階段是課程教學的初級階段，其主要目的是幫助學生熟悉相關(guān)的理論知識，為后續(xù)對知識的運用打下基礎(chǔ)。在這個階段，教師需要根據(jù)學習活動的特點，細化課程目標，形成每個學習階段的分目標，這些分階段的子目標能夠引導學生逐步實現(xiàn)預期的高階學習成果。教師應根據(jù)設(shè)定好的線上學習目標將學習資料上傳至線上學習平臺，并發(fā)布線上學習任務。同時學生應明確任務要求以及如何完成任務。此外，教師還應在學習平臺的互動問答區(qū)設(shè)置討論主題，并充當引導者的角色，及時為學生提供討論支持，促進學生深入?yún)⑴c。學生在學習后應在規(guī)定時間內(nèi)完成教師上傳的小測驗。教師則應根據(jù)平臺反映的測試情況及其他學情數(shù)據(jù)，如學習資源觀看的時間、話題討論的深度等，確定課中學習內(nèi)容的重難點，從而實施更加精準的教學活動。

第二，課中探究與實踐教學階段。在面對面的課堂教學中，教師需要在較短的時間內(nèi)解決學生的疑難問題，然后留出更多的時間給學生進行討論和實踐應用。在實踐活動開始之前，教師應該創(chuàng)建與真實情境接近的任務環(huán)境，并清楚說明任務的完成標準、成果展示形式和評估指標?；顒拥木唧w內(nèi)容應根據(jù)學生課前的學習情況進行適當調(diào)整，使其難度在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，鼓勵學生在解決具有一定挑戰(zhàn)性的建構(gòu)性實踐問題的過程中發(fā)揮創(chuàng)造潛力和解決問題的能力。接下來的時間則交給學生，讓其以小組的形式合作完成成果的制作。教師在整個過程中主要是起到監(jiān)督引導的作用，除了要控制學習的進度外，還要以走訪的形式對學生任務完成過程中產(chǎn)生的疑問、困難提供有針對性的指導和幫助，真正做到將課堂還給學生，讓他們成為學習的主體。

第三，課后線上差異化輔導階段。在課后階段，教師應指示學生將制作的成果上傳至互動平臺，并進行共享。學生之間可以通過觀賞和比較彼此的成果來認識到自身的不足之處。此外，教師還需要根據(jù)學生在課堂中任務的完成情況來對之前上傳到平臺題庫中的測試題進行適當?shù)男薷幕騽h減。題目的數(shù)量應該適中，力求以最大的效率測試學生的學習成果。主觀題需要教師手動批閱，而客觀題則可以利用平臺進行自動批改。互動平臺具有強大的統(tǒng)計功能，可以列出每道題目的正確率和每個選項的選擇率，通過圖表和數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)，能夠更直觀和清晰地展現(xiàn)學生的學習效果，幫助教師節(jié)省在統(tǒng)計和分析學生成績方面的精力。最后，教師應根據(jù)測試的反饋，針對學生的差異性進行線上輔導，并推送相應的學習資源。教師需要有目標地支持每個學生，確保他們都能實現(xiàn)學習目標。通過這樣的過程，學生可以不斷提高自己的學習水平，并得到針對性的支持和指導。

（三）評價與改進階段

“最終成果”并不意味著可以忽視學習過程，過程與成果的脫節(jié)會造成考核形式的單一化和唯分數(shù)論，有悖于OBE教育理念。因此，教師不僅要對學生的產(chǎn)出成果進行評價，還要評估課程的實施過程。在成果評價上，除了應通過各種數(shù)據(jù)信息對學生進行量化研究外，教師還應針對學生在學習過程中展現(xiàn)出來的學習態(tài)度、價值觀念、實踐與創(chuàng)新能力等做出“質(zhì)”的解釋，然后將分析的結(jié)果與評價體系中的指標和權(quán)重一一對應，得出學生成果的獲取情況。關(guān)于教學過程的評價，教師除了自我進行洞察分析外，還可通過問卷收集學生對教學活動的意見，問卷可選用李克特五級量表，便于量化分析。由此，通過課堂觀察和學生反饋的綜合分析，教師可以找出教學過程中的不足，并結(jié)合學生學習目標的達成度，對課程進行整體評價。評價的結(jié)果應該反映在下一次課程目標的調(diào)整和教學設(shè)計的優(yōu)化上，以持續(xù)改進教學質(zhì)量。

四、結(jié)束語

自混合式教學出現(xiàn)以來，引發(fā)了國內(nèi)外的廣泛關(guān)注。然而，在具體的實踐應用中，該模式因為傳統(tǒng)教育理念的影響、教師信息技術(shù)能力欠缺等原因，教學效果一直未達預期。為此，本文基于OBE教育理念構(gòu)建了一個以學生為中心、以成果為導向、可持續(xù)改進的混合式教學模式。該模式將整個教與學過程分為學習目標的制定、教學過程的實施和教學評價與反思三個層級，并通過“成果”引導來連貫各部分活動，以充分發(fā)揮線上線下課堂的優(yōu)勢與互補。

作者單位：馬月瑩 劉學敏 佳木斯大學教育科學學院

參? 考? 文? 獻

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