呂映

【關(guān)鍵詞】讀寫結(jié)合；讀寫共棲；教學(xué)實(shí)踐

讀寫結(jié)合是語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)，對(duì)于提升語(yǔ)文教學(xué)的效率和發(fā)展學(xué)生的讀寫能力具有重要的作用。2022 年4 月，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）頒布，提出了“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”“加強(qiáng)課程內(nèi)容整合”“促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”等課程理念。在這些課程理念的觀照下，讀寫結(jié)合的理論與實(shí)踐亟須更新和發(fā)展。筆者認(rèn)為，“讀寫共棲”是讀寫結(jié)合的深度迭代，是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要抓手。

一、讀寫結(jié)合與讀寫共棲

1. 讀寫結(jié)合的發(fā)展與主要問(wèn)題

讀寫關(guān)系的研究歷來(lái)是語(yǔ)文教育領(lǐng)域的重要課題。我國(guó)古代就有“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”“勞于讀書(shū)，逸于作文”等對(duì)讀寫關(guān)系的樸素認(rèn)識(shí)。20世紀(jì)20年代，國(guó)內(nèi)便開(kāi)始了對(duì)“讀寫結(jié)合”的探索與實(shí)踐。

1924 年，現(xiàn)代著名語(yǔ)言文字學(xué)家、語(yǔ)文教育家黎錦熙先生在其第一部語(yǔ)文教學(xué)法專著《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》中提出“綴法與讀法的聯(lián)絡(luò)教學(xué)法”，這被認(rèn)為是“讀寫結(jié)合”概念的開(kāi)端。之后，許多語(yǔ)文教育家都對(duì)“讀寫結(jié)合”有過(guò)論述。石民鏞在《小學(xué)課外作文指導(dǎo)法》中寫道：“我以為看書(shū)同作文應(yīng)當(dāng)打成一片?？磿?shū)有了感想和意見(jiàn)，就作文；作文要取材料，就看書(shū)。如此看書(shū)，看書(shū)有了目的；如此作文，作文不至枯燥。”葉圣陶在《閱讀是寫作的基礎(chǔ)》一文中，分析了閱讀對(duì)寫作的意義：“閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會(huì)提高的。實(shí)際上寫作基于閱讀。”“閱讀任何文章，主要在得到啟發(fā)，受到教育，獲得間接經(jīng)驗(yàn)，等等，而在真正地理解的同時(shí)，咱們對(duì)文章的寫作技巧必然有所領(lǐng)會(huì)，可以作為練習(xí)寫作的借鑒?！睆堉竟谡摷皩懽鹘虒W(xué)原則時(shí)，提出：“主要的原則應(yīng)該是密切地結(jié)合閱讀教學(xué)，因?yàn)橹挥邪颜Z(yǔ)言的運(yùn)用（寫作）建筑在語(yǔ)言的吸收（閱讀）的基礎(chǔ)上，才能收到最大的效果?！?/p>

20 世紀(jì)70 年代以來(lái)，讀寫結(jié)合的教學(xué)實(shí)驗(yàn)如雨后春筍般涌現(xiàn)。如徐開(kāi)質(zhì)“‘三步十二式’讀寫結(jié)合”教學(xué)法，王運(yùn)遂“讀、寫、改整體”教學(xué)法，許祖云“多讀多寫，讀寫結(jié)合”實(shí)驗(yàn)，陽(yáng)仁杰、曾齊圣“初中語(yǔ)文讀寫結(jié)合系列訓(xùn)練”實(shí)驗(yàn)等。其中，影響最大的就是丁有寬主持的“小學(xué)階段讀寫結(jié)合實(shí)驗(yàn)研究”。其以記敘文訓(xùn)練為主，將整個(gè)小學(xué)階段的記敘文讀寫結(jié)合訓(xùn)練分解成五個(gè)階段，從題目、主旨、段落與提綱、詳略、中心、品評(píng)與修改等方面建立“讀寫結(jié)合點(diǎn)”，總結(jié)出讀寫結(jié)合的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，即“有的”“有序”“有點(diǎn)”“有法”，形成了獨(dú)具特色的、完整有序的讀寫結(jié)合教學(xué)體系。

縱觀讀寫結(jié)合的發(fā)展歷史，我國(guó)讀寫結(jié)合教學(xué)有兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)：

一是主張閱讀是寫作的基礎(chǔ)，重視閱讀對(duì)寫作的積極作用；讀寫結(jié)合主要指向?qū)懽?，以學(xué)習(xí)寫作為根本目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)閱讀為寫作服務(wù)，即“為寫而讀”。二是讀寫結(jié)合的形式主要是仿寫，教師常常將課文作為范文，組織學(xué)生從謀篇布局、寫作技法、遣詞造句等方面進(jìn)行借鑒與模仿寫作。這樣的讀寫結(jié)合帶來(lái)的問(wèn)題是文本豐富的內(nèi)容被屏蔽，閱讀本身所具有的多重功能，如審美創(chuàng)造、思維發(fā)展、文化傳承等被忽略，“選文僅僅被處理成讀寫知識(shí)的‘例文’，忽略了文本作為豐富的教學(xué)資源其意義建構(gòu)的多重張力以及對(duì)于學(xué)習(xí)的諸多意義”［1］。另一方面，寫作與學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、思想脫鉤，缺乏情感基礎(chǔ)，變成了純粹的形式訓(xùn)練、技法模仿，學(xué)生感受不到寫作的意義，喪失了對(duì)寫作的興趣，寫出來(lái)的文章也是有“技”無(wú)“道”，有“文”無(wú)“人”。

2. 讀寫共棲的內(nèi)涵與基本特征

共棲是自然界的一種有趣現(xiàn)象，是指兩種不同的生物共同生活在一起，彼此有利。

讀寫共棲是指，在語(yǔ)文教學(xué)中閱讀和寫作“共生”“互利”。讀寫結(jié)合與讀寫共棲的區(qū)別，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，讀寫結(jié)合主要指向?qū)懽?，以學(xué)習(xí)寫作為根本目標(biāo)；而讀寫共棲主張閱讀和寫作都是主體，二者都是目的，讀為了寫，寫為了讀，讀寫相互支持，互相促進(jìn)。其二，讀寫結(jié)合以寫作為目的，所以，先讀后寫是慣常的教學(xué)模式；讀寫共棲強(qiáng)調(diào)讀寫相互支持、互為目的，所以，閱讀和寫作始終相互伴隨，讀中有寫，寫中有讀，讀寫穿插交織，水乳交融。需要注意的是，讀寫共棲不是對(duì)傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合的否定，而是對(duì)讀寫結(jié)合的發(fā)展，是讀寫結(jié)合的深度迭代。

二、讀寫共棲的理論基礎(chǔ)

1. 讀寫共棲體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念

加強(qiáng)課程內(nèi)容整合，整體提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，是新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要理念。比如，“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學(xué)科的聯(lián)系，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫的整合，促進(jìn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展”［2］ “注重語(yǔ)文與生活的結(jié)合，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫的內(nèi)在聯(lián)系，追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)”［3］ “學(xué)習(xí)活動(dòng)可以采用朗讀、復(fù)述、游戲、表演、講故事、情景對(duì)話、現(xiàn)場(chǎng)報(bào)道等學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，將識(shí)字、寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、搜集處理信息等融為一體”［4］ “應(yīng)整合關(guān)鍵的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語(yǔ)文解決典型問(wèn)題的過(guò)程和方法”［5］等。讀寫共棲主張整合讀寫內(nèi)容，融通讀寫活動(dòng)，全面提升學(xué)生的讀寫能力和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)理念。

2. 讀寫共棲體現(xiàn)了讀寫關(guān)系的研究成果

讀寫共棲不僅體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)理念，還體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)外有關(guān)讀寫關(guān)系研究的成果。

腦科學(xué)研究表明，讀寫能力在大腦神經(jīng)的生理結(jié)構(gòu)上可能共享同一區(qū)域，擁有大量共通的圖式知識(shí)。美國(guó)教育學(xué)家菲茨杰拉德提出，“讀寫共享知識(shí)”主要包括四種類型：一是元知識(shí)，即了解讀寫的目的和功能，知道讀者和作者相互影響，自我監(jiān)控意義發(fā)生和策略運(yùn)用以及期待成功等。二是特定領(lǐng)域的知識(shí)，即有關(guān)文本或話題的“背景知識(shí)”“先在知識(shí)”。三是普遍的文體特征知識(shí)，包括語(yǔ)音、詞匯、句法、結(jié)構(gòu)組織、段落、篇章等文本屬性知識(shí)。四是程序性知識(shí)和技能，即通過(guò)讀寫獲得的知識(shí)和技能，包括無(wú)意識(shí)加工（如對(duì)記憶知識(shí)的提?。┖陀幸獠呗裕ㄈ珙A(yù)測(cè)、提問(wèn)、類推等）。榮維東提出，閱讀和寫作的共享知識(shí)包括語(yǔ)篇圖式和語(yǔ)境圖式?！罢Z(yǔ)篇圖式是指關(guān)于字詞、句法、語(yǔ)法、章法、文體等的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)和文章學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)篇學(xué)等的相關(guān)知識(shí)及其組織；語(yǔ)境圖式分為事物圖式、人物圖式（各種人物包括讀者和作者）、程序圖式、情智圖式、文化圖式等百科知識(shí)。語(yǔ)篇圖式和語(yǔ)境圖式，大致分別相當(dāng)于文章的形式和要表達(dá)的內(nèi)容?！保?］ “讀寫共享知識(shí)”為閱讀和寫作的互動(dòng)互促提供了條件。

信息加工理論認(rèn)為，閱讀和寫作是互為起點(diǎn)、相互影響的意義建構(gòu)過(guò)程?！爱?dāng)我們寫作時(shí)，我們?cè)陂喿x；當(dāng)我們閱讀時(shí)，我們?cè)趧?chuàng)編意義?！薄岸咧g是共生的，它們?cè)谙嗷ピ鰪?qiáng)和塑造著對(duì)方?！保?］一方面，閱讀對(duì)寫作的意義顯而易見(jiàn)，言語(yǔ)輸入的數(shù)量、內(nèi)容和形式，直接影響言語(yǔ)輸出的質(zhì)量和形態(tài)；另一方面，寫作對(duì)閱讀的影響也不容忽視。美國(guó)學(xué)者斯蒂文·格雷漢姆和邁克爾·赫伯特所做的實(shí)證研究表明，學(xué)生的閱讀理解力能夠通過(guò)“寫其所讀”得到明顯提升。學(xué)生在對(duì)所讀文本進(jìn)行寫作的過(guò)程中，將有更多的機(jī)會(huì)深入思考文本的思想內(nèi)涵和語(yǔ)言表達(dá)，更深刻地理解作者的寫作意圖，并發(fā)展分析性閱讀、批判性閱讀、創(chuàng)造性閱讀等高階閱讀能力。

新課程標(biāo)準(zhǔn)理念和讀寫關(guān)系的研究成果，為讀寫共棲提供了重要的依據(jù)和學(xué)理的支持，也為讀寫共棲的教學(xué)實(shí)踐明確了方向和路徑。

三、讀寫共棲的實(shí)現(xiàn)路徑

1. 綜合性的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，使讀寫交織纏繞

新課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”中提出，“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”［8］?；谛抡n程標(biāo)準(zhǔn)要求，我們要將以往機(jī)械的讀寫訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀蝿?wù)為中心的讀寫實(shí)踐。教師要努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境、學(xué)科情境，設(shè)計(jì)具有綜合性、挑戰(zhàn)性、趣味性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，于閱讀和寫作之間來(lái)回往復(fù)，在完成任務(wù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)讀寫能力的提升和讀寫意義的建構(gòu)。

三年級(jí)下冊(cè)《紙的發(fā)明》介紹了紙的發(fā)明過(guò)程以及造紙術(shù)對(duì)社會(huì)進(jìn)步、文化發(fā)展的重要貢獻(xiàn)。課后習(xí)題要求學(xué)生梳理、概括紙的發(fā)明的幾個(gè)階段，再查找資料了解我國(guó)古代其他領(lǐng)域重要的科技成就?；谖捏w特征和習(xí)題要求，我們?cè)O(shè)計(jì)了指向“實(shí)用性閱讀與交流”的學(xué)習(xí)任務(wù)：為“中國(guó)古代科技發(fā)明展”設(shè)計(jì)展板，并進(jìn)行講解。第一項(xiàng)子任務(wù)是設(shè)計(jì)“紙的發(fā)明”展板、作講解。為完成任務(wù)，學(xué)生先要通讀課文，梳理紙的發(fā)明的幾個(gè)階段，在此基礎(chǔ)上，整體規(guī)劃展板的結(jié)構(gòu)布局；接著，學(xué)生細(xì)讀課文，了解每一階段造紙的方法、紙的特點(diǎn)，再以圖文結(jié)合的方式設(shè)計(jì)展板的具體內(nèi)容；最后，學(xué)生還要熟讀課文，并借助展板簡(jiǎn)要、清楚地講解紙的發(fā)明過(guò)程。第二項(xiàng)子任務(wù)是為“火藥的發(fā)明”“活字印刷術(shù)的發(fā)明”“指南針的發(fā)明”“地動(dòng)儀的發(fā)明”等中國(guó)古代重大的科技發(fā)明設(shè)計(jì)展板、作講解。學(xué)生需要選擇其中一項(xiàng)科技發(fā)明，主動(dòng)查找和仔細(xì)閱讀相關(guān)資料，運(yùn)用課上所學(xué)方法篩選、梳理、統(tǒng)整信息，獨(dú)立設(shè)計(jì)展板并進(jìn)行講解。

上述案例以綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生開(kāi)展閱讀、寫作、講解等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。課上，學(xué)生先讀后寫，為寫再讀，先寫后講，為講再讀，讀、寫、講交織纏繞，在完成任務(wù)的過(guò)程中語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言輸出融為一體。在真實(shí)的任務(wù)情境下，學(xué)生能更真切地體驗(yàn)閱讀和寫作的意義，進(jìn)而更積極主動(dòng)地投入讀寫活動(dòng)，發(fā)展讀寫能力。

2. 多樣態(tài)的寫作類型，使讀寫互利互惠

傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合教學(xué)強(qiáng)調(diào)“從讀學(xué)寫”“為寫而讀”，教師常常將課文當(dāng)作習(xí)作例文，指導(dǎo)學(xué)生借鑒和運(yùn)用其中的句段、構(gòu)篇、技法等練習(xí)寫作。比如，學(xué)了《刷子李》，就讓學(xué)生運(yùn)用側(cè)面描寫的方法表現(xiàn)一個(gè)人的高超技藝；學(xué)了《威尼斯的小艇》的最后一段，就讓學(xué)生運(yùn)用靜態(tài)描寫的方法，表現(xiàn)月夜下的湖景、園景的寧?kù)o之美。這種讀寫結(jié)合訓(xùn)練，能讓閱讀和寫作聚焦重點(diǎn)，提升讀寫教學(xué)的效益。但是，“從讀學(xué)寫”必須先解決寫作動(dòng)機(jī)和寫作內(nèi)容的問(wèn)題。就以上案例而言，學(xué)生需要先留心觀察和體驗(yàn)生活，發(fā)現(xiàn)身邊的能人，感受月夜的寧?kù)o，才能喚起寫作的熱情，沉浸到寫作中。事實(shí)是，將寫作視為純粹的技法訓(xùn)練，為寫而寫，最終只會(huì)讓學(xué)生因害怕寫作而遠(yuǎn)離寫作。

除了“從讀學(xué)寫”，“為讀而寫”“寫我所讀”也是實(shí)現(xiàn)讀寫共棲的重要方式。

《PISA2018 分析框架草案》首次提出構(gòu)建讀寫聯(lián)系體，將寫作看作是與閱讀素養(yǎng)緊密相關(guān)的部分。測(cè)試項(xiàng)目的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是要求讀者把自己的想法表述成書(shū)面答案，閱讀評(píng)估也參考讀者在寫作過(guò)程中的交流理解能力。表面上看，PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）似乎超越了閱讀測(cè)試的基本范圍，實(shí)質(zhì)上卻反映了對(duì)讀寫關(guān)系的深刻認(rèn)識(shí)。新課程標(biāo)準(zhǔn)也大力提倡圍繞閱讀來(lái)寫作。比如，“閱讀解決生活問(wèn)題的故事，尤其是中華智慧故事，結(jié)合自己在生活中遇到的問(wèn)題學(xué)習(xí)思考的方法，嘗試運(yùn)用列提綱、畫(huà)思維導(dǎo)圖等方式，表達(dá)故事中的道理”［9］；“閱讀中國(guó)古今寓言、中國(guó)神話傳說(shuō)等，學(xué)習(xí)其中蘊(yùn)含的中華智慧，口頭或書(shū)面分享自己獲得的啟示”［10］；“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對(duì)文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)”［11］；“鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)”［12］等。新課程標(biāo)準(zhǔn)既強(qiáng)調(diào)“從讀學(xué)寫”，也重視“寫我所讀”，寫作的形式涵蓋筆記、提綱、思維導(dǎo)圖、讀后感、述評(píng)、評(píng)論等。

“寫我所讀”為什么能促進(jìn)讀寫互惠？“寫我所讀”如何促進(jìn)讀寫互惠？

通常，“寫我所讀”包括五種類型：一是學(xué)習(xí)性寫作。如閱讀三年級(jí)下冊(cè)《昆蟲(chóng)備忘錄》，為瓢蟲(chóng)、獨(dú)角仙、螞蚱等昆蟲(chóng)制作名片。這樣的練習(xí)，既是圖文結(jié)合的非連續(xù)性文本的寫作，也是對(duì)課文內(nèi)容的梳理和概括。二是補(bǔ)白式寫作。如讀了五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》，寫一寫父親看到巴迪寫的小詩(shī)后矛盾復(fù)雜的心理。要對(duì)角色心理補(bǔ)白，就要走進(jìn)文本，與人物進(jìn)行深度對(duì)話。三是轉(zhuǎn)換型寫作。如將五年級(jí)上冊(cè)《白鷺》中描寫白鷺外形的文字轉(zhuǎn)寫成說(shuō)明性文字。轉(zhuǎn)換型寫作必須建立在對(duì)課文內(nèi)容、文體、敘述視角等準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上。四是評(píng)論性寫作。如讀了五年級(jí)下冊(cè)《跳水》，議一議“誰(shuí)應(yīng)對(duì)孩子走上險(xiǎn)境負(fù)責(zé)”。評(píng)論性寫作適用于中高年級(jí)，要求學(xué)生結(jié)合文本和生活中的事例，有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。五是創(chuàng)意類寫作。如學(xué)了三年級(jí)上冊(cè)《總也倒不了的老屋》等，續(xù)寫童話故事，先理解故事的內(nèi)容、主題，還要借鑒和運(yùn)用文本的敘事結(jié)構(gòu)。

在“寫我所讀”的過(guò)程中，閱讀為寫作提供內(nèi)容和動(dòng)機(jī)，寫作又幫助學(xué)生更深入地理解文本，讀寫相互促進(jìn)。在“寫我所讀”的過(guò)程中，閱讀不再是簡(jiǎn)單的接受信息和詮釋意義，而是通過(guò)分析、比較、評(píng)價(jià)、批判建構(gòu)意義的過(guò)程；寫作也不再是簡(jiǎn)單的復(fù)述內(nèi)容和重組信息，而是在閱讀的基礎(chǔ)上闡釋觀點(diǎn)、創(chuàng)意表達(dá)的過(guò)程。“寫我所讀”使深度閱讀和深度寫作真實(shí)發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

3. 寫作貫穿全過(guò)程，使讀寫實(shí)時(shí)互動(dòng)

以往的讀寫結(jié)合總是先讀后寫，讀完再寫，寫作的延時(shí)影響讀寫互動(dòng)的效率。在讀寫共棲視域下，我們主張將讀的活動(dòng)和寫的活動(dòng)貫穿學(xué)習(xí)全過(guò)程，特別是將寫作貫穿學(xué)習(xí)始終。

以四年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，本單元是習(xí)作單元，圍繞“妙筆寫美景，巧手著奇觀”的人文主題，教材編排了兩篇精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》和兩篇習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》。單元閱讀要素和習(xí)作要素分別是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄皩W(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?，單元?xí)作是寫一篇游記，要求按照游覽的順序?qū)?，注意寫出景物的特點(diǎn)。

我們?cè)诒締卧獙W(xué)習(xí)之初就提出寫作任務(wù)，并將寫作任務(wù)分解、穿插在閱讀過(guò)程中，設(shè)計(jì)了三個(gè)階段的讀寫交互活動(dòng)。

第一階段：學(xué)習(xí)有順序地寫作。學(xué)生先聯(lián)讀四篇文章，欣賞作者筆下的美景；再為四篇文章繪制景物變化圖、游覽路線圖，在比較中發(fā)現(xiàn)兩種不同的寫作順序（時(shí)間順序和游覽順序），理解有順序地寫作能把游覽過(guò)程和所見(jiàn)所聞寫清楚；最后，選定自己的寫作內(nèi)容，回想游覽過(guò)程和游覽所見(jiàn)，繪制游覽路線圖或景物變化圖。

第二階段：學(xué)習(xí)有重點(diǎn)地寫作，寫出景物的特點(diǎn)。《海上日出》的第三自然段，運(yùn)用擬人手法，描繪了太陽(yáng)從海面逐漸上升，到最后沖破云霞的過(guò)程；《記金華的雙龍洞》中，作者用大段文字寫過(guò)孔隙的感受，表現(xiàn)孔隙的狹小。學(xué)生先朗讀重點(diǎn)段落，想象畫(huà)面，具身體驗(yàn)；再圍繞“作者是怎么寫出景物的特點(diǎn)的”探究寫作的秘密；最后，寫自己在游覽過(guò)程中印象深刻的一處景物，注意寫出景物的特點(diǎn)。

第三階段：學(xué)習(xí)使用過(guò)渡句，使景物的轉(zhuǎn)換更自然。這一階段，遵循先寫后讀、讀后再改的原則進(jìn)行教學(xué)。先讓學(xué)生完成整篇習(xí)作，在習(xí)作評(píng)改中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。經(jīng)過(guò)前面兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生寫的游記大多能做到有順序、有重點(diǎn)，但是，普遍存在過(guò)渡句累贅、重復(fù)、突兀的問(wèn)題。針對(duì)暴露的問(wèn)題，教師指導(dǎo)學(xué)生回讀《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》，找出三篇文章中的過(guò)渡句，比較和發(fā)現(xiàn)過(guò)渡句的類型、作用和變化。最后，引導(dǎo)學(xué)生修改自己的習(xí)作，使景物的轉(zhuǎn)換自然、妥帖且富有變化。

以上三個(gè)階段，閱讀形態(tài)豐富多樣，寫作過(guò)程完整真實(shí)，更重要的是，“讀寫內(nèi)容相互匹配，讀寫活動(dòng)交替開(kāi)展，既有利于學(xué)生帶著寫的目的主動(dòng)閱讀，深入思考，也有利于學(xué)生及時(shí)將讀的成果遷移應(yīng)用到寫作中，提高習(xí)作質(zhì)量”［13］。

4. 聯(lián)通讀寫知識(shí)，促進(jìn)讀寫理解的協(xié)同發(fā)展

閱讀和寫作擁有大量的“共同圖式”“共享知識(shí)”，所以讀和寫的理解往往是相通的、互證的。如閱讀時(shí)要把握文章的中心，寫作時(shí)要圍繞中心來(lái)選材；閱讀時(shí)要梳理文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，寫作時(shí)要謀篇布局、整體構(gòu)思；閱讀時(shí)要捕捉和聚焦重點(diǎn)，寫作時(shí)要有主次、有詳略；閱讀時(shí)要品析關(guān)鍵詞句的表達(dá)效果，寫作時(shí)要推敲、斟酌遣詞造句，等等。在教學(xué)中，我們要注意聯(lián)通讀寫知識(shí)，打破讀寫障礙，引導(dǎo)學(xué)生在讀的時(shí)候思考寫的規(guī)律，在寫的時(shí)候反思讀的策略，促進(jìn)讀寫理解協(xié)同發(fā)展。

以五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，本單元的人文主題是“舐?tīng)偾樯睢?，閱讀要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。三篇課文《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》緊扣單元主題和閱讀要素，通過(guò)典型的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)父母之愛(ài)。閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀場(chǎng)景和細(xì)節(jié)，體會(huì)其中蘊(yùn)含的感情，進(jìn)而建構(gòu)閱讀的概念性理解。如閱讀敘事類作品，品味其中印象深刻的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)，能幫助讀者更好地體會(huì)作者的思想情感；通過(guò)想象畫(huà)面、推敲詞句、聯(lián)結(jié)生活、補(bǔ)白心理，能夠深入體會(huì)場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。這樣的閱讀理解和寫作理解是相通的。所以在閱讀的同時(shí)，教師還要布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生借鑒三篇課文的寫法，嘗試運(yùn)用場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫來(lái)表現(xiàn)父母對(duì)自己的關(guān)愛(ài)。通過(guò)讀和寫的互動(dòng)，學(xué)生進(jìn)一步加深了閱讀理解，又運(yùn)用閱讀理解建構(gòu)寫作知識(shí)，發(fā)展了寫作的概念性理解，如“把情感藏在典型的事例、細(xì)致的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫中常常比直接抒發(fā)情感，更能打動(dòng)讀者”“在敘事過(guò)程中，要通過(guò)放大鏡般、特寫鏡頭般的細(xì)膩的外貌、神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作的描寫來(lái)刻畫(huà)細(xì)節(jié)和描繪場(chǎng)景”。如此，閱讀理解和寫作理解相通互促，讓學(xué)生“像專家一樣思考”“像作家一樣閱讀和寫作”，使讀寫雙向奔赴，讀寫能力“比翼齊飛”。

5. 變換讀寫視角，破除讀寫思維壁壘

語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)普遍現(xiàn)象一直困擾著我們：一些學(xué)生喜愛(ài)閱讀，有良好的閱讀習(xí)慣和閱讀理解能力，可是，他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)不能轉(zhuǎn)化為寫作成果，其寫作能力和水平總是徘徊不前，仿佛讀寫之間有一道無(wú)法逾越的屏障。

要消除讀寫的隔閡，就要注意變換讀寫視角。無(wú)論是閱讀還是寫作，都要站在讀者和作者的雙重視角，思考讀寫的規(guī)律，調(diào)試讀寫的策略，溝通讀寫的思維。閱讀時(shí)，要以讀者的身份走進(jìn)文本，與文本中的人物對(duì)話；還要走出文本，站在作者的視角，思考和明確寫作思路、寫作方法。如學(xué)習(xí)《刷子李》，學(xué)生要先代入角色，體驗(yàn)曹小三跌宕起伏的心理變化，再探究側(cè)面描寫的作用。借助之前的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)曹小三的心理變化既凸顯了刷子李的高超技藝，又讓閱讀過(guò)程一波三折，充滿懸念。讀者視角的體驗(yàn)為作者視角的發(fā)現(xiàn)奠定了重要的基礎(chǔ)。

寫作時(shí)，不僅要站在作者的角度思考寫什么，還要站在讀者的角度思考為什么寫、寫給誰(shuí)、怎樣寫，關(guān)注讀者的興趣，回應(yīng)讀者的需要。如學(xué)了《刷子李》，讓學(xué)生寫班級(jí)中的一位小能人，并參加“班級(jí)達(dá)人秀”評(píng)選。要完成這項(xiàng)寫作任務(wù)，學(xué)生就要站在讀者的角度思考：什么樣的小能人在評(píng)選中能脫穎而出？怎樣通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫來(lái)突出“能”？怎樣通過(guò)其他同學(xué)的表現(xiàn)來(lái)側(cè)面烘托“能”？可見(jiàn)，讀者視角的思考體現(xiàn)了寫作的交際意義，為提高寫作質(zhì)量提供了重要的保障。

在閱讀和寫作的過(guò)程中，還要積極開(kāi)展“寫作研討”，將讀者和作者的對(duì)話貫穿始終。

“寫作研討”（workshop）是美國(guó)創(chuàng)意寫作課程主要的教學(xué)形式?！昂?jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是與同行寫作者分享正在寫作中的東西，在分享交流中得到他們的反饋，從而對(duì)自己的作品進(jìn)行更好的打磨修改?！保?4］“寫作研討”的原則是平等交流、機(jī)會(huì)均等。每位成員大聲朗讀自己的作品，同伴認(rèn)真傾聽(tīng)并輪流告訴作者自己聽(tīng)到了什么，看到了什么，想到了什么；接著，同伴輪流分享他們認(rèn)為文章寫得好的地方和寫得不好的地方，給出理由并提出修改建議。在這個(gè)過(guò)程中，作者及時(shí)記錄同伴的反饋，暫時(shí)不對(duì)作品進(jìn)行解釋；最后，由作者分享他對(duì)自己作品的解讀以及根據(jù)同伴的反饋預(yù)估繼續(xù)修改文章可能遇到的問(wèn)題，再次聽(tīng)取同伴的建議，尋求問(wèn)題解決的策略。

在“寫作研討”中，讀者向作者反饋閱讀的感受，提出修改建議，不僅能幫助作者改進(jìn)和完善作品，還會(huì)使作者從閱讀的角度審視寫作，理解寫作的本質(zhì)；作者向讀者闡述寫作意圖和寫作構(gòu)思，又能幫助讀者突破閱讀的思維定式，站在作者的視角更全面、更深刻地理解作品。在“寫作研討”中，每個(gè)學(xué)生都擁有讀者和作者的雙重身份，這樣的雙重身份更有助于破除讀寫思維壁壘，促進(jìn)學(xué)生作為讀者和作者的同步成長(zhǎng)。