翁少娟

［摘 要］師范專業(yè)認證大背景下，“成果導向”改變了傳統(tǒng)“以知識為主導”的教學理念，高校通過社會需求調研及數據分析，預期學生的學習獲得，反向設計人才培養(yǎng)目標，將教學的重點聚焦于“學生產出”，注重學生創(chuàng)新、實踐等能力的培養(yǎng)，大大提升了師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)質量。然而，在實踐教學實施的過程中，存在實踐教學指導乏力、理論知識與實踐教學脫節(jié)、學生的實踐教學效果不理想等問題，課題組結合師范專業(yè)認證標準，對小學教育專業(yè)實踐教學的課程內容、培養(yǎng)模式、評價體系進行了系統(tǒng)的改革和研究。

［關鍵詞］專業(yè)認證；成果導向；小學教育專業(yè)；實踐教學體系；構建與實施

［中圖分類號］ G642.4 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）11-0017-07

“產出導向”也稱“成果導向”（Outcomes-based Education，簡稱OBE），是美國教育家斯派蒂（Spady）提出的?！俺晒麑颉苯逃砟顐戎赜趯W生接受教育后取得的學習成果，強調學生的“畢業(yè)要求”和“培養(yǎng)目標”的達成度是否符合社會的需求，并以此來評價專業(yè)教育的有效性[1]。北部灣大學遵循“成果導向”理念，基于師范專業(yè)認證大背景，通過社會需求調研及數據分析，預期學生的學習獲得，反向設計人才培養(yǎng)目標，將教學的重點聚焦于“學生產出”，注重學生創(chuàng)新、實踐等能力的培養(yǎng)。

一、“成果導向” 對構建小學教育專業(yè)實踐教學體系的意義

自20世紀末至21世紀初，全國中等師范學校逐漸被取消以后，各高等院校師范專業(yè)辦學質量參差不齊，又缺乏高水平的師范專業(yè)引領，導致教師培養(yǎng)質量與建設高素質教師隊伍的需求不相符，成為制約建設教育強國、加快教育現代化、辦好人民滿意教育的瓶頸?！吨泄仓醒?國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要“加大對師范院校支持力度”“開展師范類專業(yè)認證，確保教師培養(yǎng)質量”。 教育部教師工作司前司長王定華在《培養(yǎng)好老師 從師范類專業(yè)認證開始》中也提出，“教師教育是教育事業(yè)的工作母機”，要“以認證為抓手，開啟教師教育振興發(fā)展新征程”[2]。

師范專業(yè)認證強調以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學，對照師范畢業(yè)生核心能力素質要求評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量的持續(xù)提升，引導師范院校聚焦師范生成長成才、建立基于產出的專業(yè)持續(xù)改進質量保障機制和質量文化 [3]，認為人才培養(yǎng)的落腳點是學生畢業(yè)后“學到了什么”“能做什么”。因此，構建以“成果導向”為目標的小學教育專業(yè)實踐教學體系，是踐行專業(yè)認證“合作與實踐”理念的立足點和突破點[4]。

“合作與實踐”是對教師培養(yǎng)機制的改革和質量要求，是課程教學的重要組成部分，也是人才培養(yǎng)質量的重要保障?！缎W教師專業(yè)標準（試行）》提出，“小學教師是履行小學教育教學工作職責的專業(yè)人員，需要經過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”，強調“能力為重”，要“把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力”，要“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”?！督處熃逃n程標準（試行）》也提出，師范生要強化教育實踐環(huán)節(jié)，要具有“觀摩教育實踐”“參與教育實踐”“研究教育實踐”的經歷與體驗。由此可見，實踐是學生知識能力狀態(tài)的試金石，是實現師范專業(yè)認證的重要立足點和突破點。

二、基于“成果導向”的小學教育專業(yè)實踐教學體系構建

實踐教學在《小學教育專業(yè)認證標準》中占據很大的比重?！缎W教育專業(yè)認證標準》提出實踐教學體系要完整，教育見習、教育實習、教育研習要遞進貫通，其在畢業(yè)要求中提出教師要“學會教學”“具備一定的課程整合與綜合性學習設計與實施能力”。但是，在實踐教學的實施過程中，則往往存在實踐教學指導乏力、理論知識與實踐教學脫節(jié)、學生的實踐教學效果不理想等問題，這些問題嚴重影響了培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的實現。其實，師范專業(yè)的實踐教學并非只是一門單一化的課程，它除了傳統(tǒng)的教育見習、實習，還包括教師基本功的訓練、教師素養(yǎng)的拓展、教育“見習—實習—研習”一體化，因此要構建一個完整的實踐教學體系，實踐教學就要貫穿整個人才培養(yǎng)的全過程，并形成“閉環(huán)”。

（一）理論教學和實踐教學有機融合

為有效體現教育教學開展的遞進性，實現理論教學與實踐教學的融合并進，每學期開設的理論課程要與實踐教學相協(xié)調。如：第一學期的教師教育開設了心理學課程，實踐教學開設了為期1天的新生專業(yè)認知課程；第二學期開設了兒童發(fā)展與教育心理學、教育學課程，實踐教學開設了為期1周的小學課堂教學和班主任工作觀摩學習課程，主要是關于“教師職業(yè)道德、學校管理、學生學習活動觀察”等的見習；第三學期開設了小學教育學、小學生心理健康輔導課程，實踐教學開設了為期1周的小學綜合活動和文藝活動觀摩學習課程；第四學期開設了教師職業(yè)道德與教育政策法規(guī)課程，實踐教學開設了為期1周的小學各學科課堂教學觀摩學習課程；第五學期開設了小學班級管理、綜合實踐活動指導課程，實踐教學開設了為期1周的小學教育活動設計、組織與實施教學實踐課程；第六學期開設了教育科研方法、小學教師專業(yè)發(fā)展課程，實踐教學開設了為期4周的教育認知實習課程， 此次的實習以參觀學習為主，區(qū)別于跟崗實習，主要為第七學期的畢業(yè)實習做準備，可進行適當的教學實習，并結合畢業(yè)論文開展選題調研；第七學期開設了一系列教師教育選修課程，學生可以從10門課程中任選2門，實踐教學開設了為期12周的教育實習工作課程和2周的教育研習課程，教育研習主要結合教育實習期間所碰到的教育教學問題進行研究、探討，并形成研習報告。這些課程的開設充分考慮了教學內容的先后順序，體現了教育教學開展的遞進性。

（二）實踐教學貫穿人才培養(yǎng)全過程

“成果導向”教育模式倡導圍繞國家、社會及教育發(fā)展的需要、行業(yè)產業(yè)發(fā)展及職場需求、學校定位及發(fā)展目標、學生發(fā)展及家長校友期望四個方面制訂培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案。根據《小學教育專業(yè)認證標準》要求，小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標必須反映師范生畢業(yè)后5年在社會和專業(yè)領域的發(fā)展預期，體現專業(yè)特色，并為師范生、教師、教學管理人員及其他利益相關方所理解和認同。這就要求，小學教育專業(yè)的畢業(yè)生要具有較強的教學實踐能力。鑒于培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，在進行實踐教學的課程體系構建時，要堅持把實踐教學貫穿人才培養(yǎng)的全過程的原則，做到“專業(yè)實踐與教育實踐有機結合”“教育見習、教育實習、教育研習互相貫通，涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐”，并與課堂教學、理論學習等其他教育環(huán)節(jié)有機銜接[3]。可將實踐教學分為三大模塊：教師技能訓練模塊、教師素養(yǎng)拓展模塊、集中性實踐教學模塊。

1.教師技能訓練模塊。教師技能訓練模塊主要結合教師教育課程中的書寫技能、教師口語、現代教育技術等專業(yè)必修課設置實踐訓練課，并編制專門的《教師職業(yè)技能強化訓練與考核手冊》。《教師職業(yè)技能強化訓練與考核手冊》以教師基本功訓練的考核為主，包括“三筆一畫一話”、彈唱、制作課件等現代教育技術，貫穿4年教學過程。專業(yè)教師將需考核的技能訓練內容形成題庫，題庫的內容緊扣專業(yè)特色；同時組建考核團隊，每個團隊至少有2位考核教師，考核不過關者不能參加教育實習，如表1所示。

2.教師素養(yǎng)拓展模塊。職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和職業(yè)心理健康四大部分是教師的基本素養(yǎng)，教師應具有教育情懷、專業(yè)技能、教育藝術和創(chuàng)新精神。教師素養(yǎng)拓展模塊主要以社團的形式開展訓練，學生可以根據自己的興趣愛好進行選擇，此模塊可作為學生的第二課堂，如表2所示。

3. 集中性實踐教學模塊。集中性實踐教學模塊不僅有傳統(tǒng)的教育見習、教育實習，還有教育研習，實行“教育見習—教育實習—教育研習”一體化、“實踐教學全程化”，并且每個階段的實踐教學都是遞進貫通的，每次實踐教學的主要目的和任務是明確的，如表3所示。

注：①入學教育、安全教育和畢業(yè)教育可采用集中專題講座、主題活動等多種形式，不整周安排；

②本實踐教學內容為小學課堂教學和班主任工作觀摩學習;

③本實踐教學內容為小學綜合活動和文藝活動觀摩學習;

④本實踐教學內容為小學各學科課堂教學觀摩學習;

⑤本實踐教學內容為小學教育活動設計、組織與實施教學實踐；

⑥本實踐教學內容要求實習以參觀學習為主，區(qū)別于跟崗實習，主要為第七學期的畢業(yè)實習做準備，可進行適當的教學實習，并結合畢業(yè)論文開展選題調研；

⑦本實踐教學內容主要是綜合性教育實習；

⑧“教育研習”主要結合畢業(yè)教育實習期間所碰到的教育教學問題進行研究、探討，并形成研習報告。

（三）構建“U-G-S”三位一體的協(xié)同育人模式

1.構建“U-G-S”三位一體的協(xié)同培養(yǎng)機制

《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行）》在認證指標第四條“合作與實踐”中指出，“合作與實踐是在我國教師教育體系重構過程中，國家對教師教育培養(yǎng)機制改革和教育實踐的質量要求，是課程教學運行的重要組成部分和人才培養(yǎng)質量的重要保障機制，對畢業(yè)要求具有重要支撐作用”[3]。為培養(yǎng)社會滿意、家長放心的應用型人才，根據《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行）》要求，高校應與地方教育行政部門以及實踐基地建立權責明晰、合作共贏的“U-G-S”三位一體協(xié)同培養(yǎng)機制，利用“三方聯動”機制對畢業(yè)生的就業(yè)情況和供需情況進行研究分析，不斷調整專業(yè)設置和課程設置，增強人才培養(yǎng)的適應性和針對性，把學校、社會、政府三者相結合，以實踐基地為依托，協(xié)同制訂學校的本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標和課程體系，整合校和校外實踐基地的師資特點，如圖1所示。

2.構建“雙導師”培育機制

《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行）》在認證指標中指出，高質量的“雙導師”隊伍是師范生實踐教學的質量保證。因此，應構建“雙導師”制，建成一個集實踐教學和科研能力一體化的教學合作共同體，以確保人才培養(yǎng)與社會需求的適應度和用人單位的滿意度，從而達到資源共享的雙贏目標，如表4所示。

（四）建立師范生實踐教學能力評價體系

師范專業(yè)認證要求高校定期評價課程體系的合理性和課程目標的達成度，并根據評價結果對其進行修訂。鑒于此，可針對實踐教學情況建立師范生實踐教學能力評價體系。此評價體系貫穿學生從入學到畢業(yè)的整個過程，如圖2所示。

三、基于“成果導向”的小學教育專業(yè)實踐教學體系構建具體策略

針對當前小學教育專業(yè)在實踐教學實施過程中存在的實踐教學指導乏力、理論知識與實踐教學脫節(jié)、學生的實踐教學效果不理想等問題，根據“成果導向”理念，以教師教育課程理論為核心，以實踐教學為抓手，以校院兩級實踐教學管理體制為保障，以服務社會為突破口，深化產教融合與校地合作，培養(yǎng)具有“多能一?！钡膸煼渡?，已成為大部分應用型本科院校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主要模式。

（一）以社會需求確定人才培養(yǎng)方案，以人才培養(yǎng)方案引領實踐教學課程體系改革

結合社會需求，堅持“產出導向”理念，深入用人單位進行人才需求調研；結合調研結果，邀請一線的專家參與人才培養(yǎng)方案的修訂，并以人才培養(yǎng)方案的修訂引領實踐教學課程體系的改革；以“課程教學論”為中心，學科課程緊扣小學教育的特點實施教學，形成“點面式”的課程體系，并實施“全程式實踐教學”，如圖3所示。

（二）緊扣“成果導向”的人才培養(yǎng)目標，強化教師職業(yè)技能訓練

為培養(yǎng)具有良好教師職業(yè)道德和扎實教育基礎理論及較強教育實踐能力的高素質應用型人才，實現人才培養(yǎng)效果和培養(yǎng)目標的達成，要強化學生的教師職業(yè)技能訓練。教師職業(yè)技能訓練的主要目的是夯實師范生的教學基本功，提升師范生的綜合素質，激勵學生在學習掌握專業(yè)基礎知識和基本理論的同時，努力使自己成為一個綜合素質過硬的高素質應用型人才。將小學教育專業(yè)本科生通過所有教師職業(yè)技能考核作為教育實習的先決條件，即每一名小學教育專業(yè)本科生在校期間必須順利通過5項教學基本功考核（“三筆字”、簡筆畫、口語表達、彈唱、課件制作）、2項專業(yè)方向技能（語文教學技能、數學教學技能）及1項藝術特長教學技能（英語、體育、美術教學技能三選一）的考核，取得相應學分（5學分）、獲得教師職業(yè)技能合格證之后，方允許參加教育實習。這樣做的原因是把教育實習、教師職業(yè)技能考核作為檢測人才培養(yǎng)質量的手段之一。

（三）遵循“學生中心”原則，開展形式多樣的第二課堂和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂訓練

開展形式多樣的師范生技能比賽和展演活動，可以推動學生傳承中華師道，涵養(yǎng)教育情懷，做到知行合一，并能以賽促練、以賽助評，使學生在活動中得到更多的師范技能實訓與檢驗，提升學生的專業(yè)技能。還可針對學生的個體差異及成長個性，開設教師禮儀、繪畫訓練，書法訓練等第二課堂及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂訓練。

（四）推進“雙導師制”，夯實協(xié)同育人模式

“雙導師制”可將高校的理論成果有效地應用于教學實踐，實現“產、學、研”的有機結合。2014 年《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出，要實行高校教師和中小學教師共同指導師范生的“雙導師制”。2018 年《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》進一步強調，要全面落實高校教師與優(yōu)秀中小學教師共同指導教育實踐的“雙導師制”，為師范生提供全方位、及時有效的實踐指導。2019年，教育部印發(fā)的《關于加強和規(guī)范普通本科高校實習管理工作的意見》也具體指出，高校和實習單位應當分別選派經驗豐富、業(yè)務素質好、責任心強、安全防范意識高的教師和技術人員全程管理、指導學生實習。因此，“雙導師制”已成為卓越教師培養(yǎng)的一項重要任務和評價指標[5]。

為夯實協(xié)同育人的培養(yǎng)模式，原則上，在學生大一的第一學期就開始為其配備校內專業(yè)導師，實行“導師制”；大二的第一學期配備校外實踐導師，實行“雙導師制”。校內專業(yè)導師的選聘可采取個人申報與學院推薦相結合的方式，校外實踐導師則由學院實踐基地相關單位按“雙導師制”要求選派，經學院教學指導委員會審議批準，由院長聘任，聘期為4年。為減少對校外實踐導師工作的影響，校外實踐導師一般以集體指導為主。校內專業(yè)導師與校外實踐導師之間具有相對固定的對應關系，即一個校內專業(yè)導師與一個或幾個校外實踐導師指導的是同一批學生。校內專業(yè)導師在完成自己的本職工作時，還要承擔與校外實踐導師聯系的工作，避免“雙導師制”流于形式。

（五）建立校、院兩級實踐教學保障體系和評價機制

建立校、院兩級實踐教學保障機制。學校教務處構建由實踐教學質量管理系統(tǒng)、目標管理系統(tǒng)、資源管理系統(tǒng)、過程管理系統(tǒng)、質量檢測與改進系統(tǒng)構成的教師教育實踐教學質量管理與監(jiān)控體系，實現“全員參與”“全方位管理”“全過程監(jiān)控”的監(jiān)管模式。

學校實行學校和二級學院兩級管理機制，實行學校、二級學院、教研室三級實踐教學質量監(jiān)控制度。學校宏觀控制，側重目標決策調控，實施實踐教學質量保障機制和評價機制；二級學院嚴格進行過程管理，側重組織實施，主要職責是制訂相應的教學目標及質量評價標準；教研室制訂實現教學質量子目標和達到質量評價標準的計劃并組織實施。通過設立校、院兩級教學指導委員會和教學督導組，實施同行互評、學生評教等，落實教學質量監(jiān)控、評價和教學管理制度，為教學質量提供保障。

四、結語

《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行）》指出，師范生要“學會教學”“學會育人”。其中“學會教學”要求師范生具有一定的人文與科學素養(yǎng)、具備一定的教學能力，在教育實踐中，能夠依據課程標準，針對小學生的身心發(fā)展和認知特點，運用學科知識和信息技術進行教學設計、實施和評價，并具有一定的教學研究能力?！皩W會育人”要求師范生參與德育和心理健康教育等教育活動的組織與指導，獲得積極體驗。本文遵循“成果導向”理念，結合小學教育專業(yè)在實踐教學中存在的問題，從優(yōu)化實踐教學內容、構建“U-G-S”三位一體協(xié)同育人模式以及建立師范生教學能力評價體系三個方面對當前小學教育專業(yè)實踐教學體系改革進行研究，對實現小學教師專業(yè)化發(fā)展，小學教師教育職前、職中、職后的一體化發(fā)展，以及小學教育專業(yè)實踐教學的改革和創(chuàng)新，具有一定的參考價值。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 魯國芳. 基于小學教育專業(yè)認證OBE理念的人才培養(yǎng)方案優(yōu)化：以隴南師范高等專科學校小學教育專業(yè)為例[J]. 甘肅高師學報，2021，26（2）：77-80.

[2] 王定華. 培養(yǎng)好老師 從師范類專業(yè)認證開始[N].光明日報，2018-01-06（6）.

[3] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知 [EB/OL].（2017-11-06）[2023-05-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t201711

06_318535.html.

[4] 杜劍華，劉冰，李小龍. 基于師范專業(yè)認證的小學教育專業(yè)實踐教學體系的構建：以白城師范學院小學教育專業(yè)為例[J]. 白城師范學院學報，2021，35（1）：89-93.

[5] 王濤.師范專業(yè)學生職業(yè)能力培養(yǎng)策略：基于師范專業(yè)認證背景下小學教育專業(yè)學生的分析[J]. 人才資源開發(fā)，2021（7）：72-73.

［責任編輯：鐘 嵐］