沙丹 陶亞男

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》積極倡導大單元、大情境、大任務的教學理念，而統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排教材，旨在借助單元邏輯和聚焦性資源，幫助學生形成一種能力?？v觀統(tǒng)編語文教材語文要素的設置不難發(fā)現(xiàn)編者的編排規(guī)律，即分為閱讀要素和表達要素，且彼此之間存在著緊密的內在聯(lián)系，絕不會割裂而行。教師要從單元編排的視角，關注閱讀要素和表達要素之間的融合，借助大單元視域，開掘單元豐富的育人價值，重組單元多維的類群資源，轉換文本介入的多重角色，由此助力“讀寫教室”的讀寫貫通。

［關鍵詞］單元視域；讀寫融通；核心素養(yǎng)；統(tǒng)整聚合

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0090-03

［基金項目］本文為江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“新教育實驗背景下的鄉(xiāng)村小學‘讀寫教室’建設研究”（課題編號：D/2021/02/111）階段性研究成果。

心理學研究表明，學生對知識的汲取、能力的形成，需要經(jīng)歷相對漫長且反復的結構認知過程，這就意味著傳統(tǒng)教學理念和教科書零散為陣的狀態(tài)，無法真正契合學生內在的認知規(guī)律。正是基于此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標”）積極倡導大單元、大情境、大任務的教學理念，借助單元邏輯和聚焦性資源，幫助學生形成語文能力?？v觀統(tǒng)編語文教材語文要素的設置，不難發(fā)現(xiàn)每一單元語文要素的編排，都分為閱讀要素和表達要素，且彼此之間存在著緊密的內在聯(lián)系，絕不會割裂而行。

“讀寫教室”借鑒國際先進讀寫教學理念，立足統(tǒng)編語文教材，關注語文要素，實現(xiàn)讀寫融通，引導學生從課內到課外、從學校到社會不斷探索，進行主題化生活化全景式讀寫實踐。

本文主要探索如何基于統(tǒng)編教材，從單元編排的視角，關注閱讀要素和表達要素之間的融合，借助大單元視域助力單元語文要素之間的讀寫貫通，實現(xiàn)“讀寫教室”賦予學生讀寫活動以意義，讓學生真正在讀寫中獲得可見的成長，全面提升語文素養(yǎng)的最終目標。筆者以統(tǒng)編小學語文五年級上冊第六單元的教學為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、教材解讀：基于編排體系，開掘單元豐富的育人價值

（一）把握文本特質，洞察“主題”與“要素”的雙重價值

2022年版新課標再次強調指出：“語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。”統(tǒng)編教材在每個單元明確提出的“人文主題”和“語文要素”，正對應著語文課程的人文性和工具性。只有借助人文的浸潤性和體驗感，激活工具性所需要的思維特質，統(tǒng)編教材中的“人文主題”和“語文要素”才能形成深度交融之境。

統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的人文主題是：“舐犢之愛，流淌在血液里的愛和溫暖?！遍喿x要素是：“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情。”表達要素是：“用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受。”這三點中都具有一個共同的元素，即“愛與情感”。單元編選的三篇課文中，《慈母情深》講述了濃郁的母子之情，《父愛之舟》則以深情的語言描述了父子之間的真摯情感，而《“精彩極了”和“糟糕透了”》則借助父母對孩子人生中第一首詩的評價，展現(xiàn)了父親和母親雙方對孩子之愛的不同形式。而語文要素中，則以人文主題為基礎，將學生閱讀文本的關注力聚焦在“閱讀”和“表達”這兩個不同的維度上，一方面讓學生緊扣課文的內容特質，利用具體的場景和細節(jié)，探尋文本語言的言外之意和弦外之音，感受蘊藏其間的真摯情感；另一方面，則是搭建讀寫貫通的邏輯通道，鼓勵學生讀寫結合，嘗試將自己內心涌動的情感抒發(fā)出來。

由此來看，統(tǒng)編教材中的人文主題和語文要素之間并不是隔離的，而是存在著緊密的內在聯(lián)系，在單元中營造出體悟情感、情感育人和真實表達的教材結構，積極推動了單元主題和要素能力的雙重價值。

（二）依循獨特視角，開辟“體驗”與“感知”的互通路徑

2022年版新課標積極倡導“素養(yǎng)導向”的語文教學，統(tǒng)編教材中的育人價值，如何才能作用于學生，為學生的素養(yǎng)發(fā)展助力？受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師將語文教學中的師生對話、生生對話，窄化成為向學生進行機械告知的灌輸模式。事實上，語文學習中很多內涵的體悟、情韻的感知，都不是借助所謂的告知和灌輸能夠達成的，而需要打通積極體驗和深度感知的邏輯路徑，才能形成事半功倍的教學效果。

入選這個單元的三篇課文，雖然與學生的當下生活有一定的距離，但文本中所富含的母子之情、父子之情，正如人文主題所說已經(jīng)“流淌在血液里”，那樣的“愛”與“溫暖”已融入每一個學生的心田。這就意味著教學這個單元，教師要為學生搭建與文本互通的積極體驗的路徑，讓學生在深入體驗的過程中與文本同呼吸、共命運，彰顯統(tǒng)編教材的育人價值，并在體驗的基礎上實現(xiàn)讀與寫的融通。

二、研制內容：基于單元統(tǒng)整，重組單元多維的類群資源

2022年版新課標所倡導的大單元、大任務、大情境的教學理念，打破了傳統(tǒng)理念下單篇教學的弊端，將單元教與學的視野擴展到整個單元，以聚合統(tǒng)整的方式，將單元中的資源進行比照式閱讀，進一步彰顯教材現(xiàn)有資源的教學價值，同時積極拓展，遴選廣闊的對應素材，對現(xiàn)有單元的資源和類型進行重新整合和落實。

（一）統(tǒng)整對比，明確文本的承載價值

由于統(tǒng)編教材每個單元中都有著明確的人文主題和語文要素，單元內部所有的欄目設置、定位和資源，都積極指向人文主題和語文要素，體現(xiàn)出鮮明的共性。因此，教師不妨在學生整體性理解課文內容的基礎上，將情感體悟、內涵提煉等重難點，以統(tǒng)整對比的方式，引導學生通過類群文本閱讀姿態(tài)展開深入探究。

首先，從閱讀理解的角度入手，提煉文本表達的共性特征。教師將《慈母情深》《父愛之舟》與《“精彩極了”和“糟糕透了”》這三篇課文同時出示，利用學生對三篇課文內容的初步理解，形成共性提煉：這三篇課文都展現(xiàn)了父母對子女不同的愛的方式，展現(xiàn)了世界上最令人感動的親子之情。

其次，從閱讀洞察的角度入手，辨析文本內涵的不同價值。教師可以站立在單元整體視角，設置這樣的統(tǒng)整性問題：同樣是描寫親情的，你覺得這三篇課文中父親與母親對子女之愛有哪些不同嗎？借助這一問題，學生對文本的感知與解讀，就不再停留在單篇文本之中，而更加注重單元文本之間的關聯(lián)。例如，依循著教師設置的問題，可以讓學生將《慈母情深》中的母愛與《父愛之舟》中的父愛展開對比，在彼此的反襯下，感受父愛的深沉與母愛的濃烈。也可以將這兩篇精讀課文與最后的略讀課文《“精彩極了”與“糟糕透了”》統(tǒng)整對比，讓兩篇精讀課文中父母之愛形成補充與強化，從而豐富單元資源的育人價值。

再次，從探尋表達的角度入手，感受作者表達的不同方法。從語文要素中的“場景”“細節(jié)”這兩個詞語來看，教師需要將學生的關注力聚焦在課文的場景描寫和細節(jié)上，并將不同課文中所描寫的不同場景、不同細節(jié)進行統(tǒng)整對比，從而讓學生深切感受不同場景在表達情感方面所起到的作用。由此為落實表達要素，學習用“自己的話表達看法和感受”奠定基礎。

（二）拓展延伸，遴選廣闊的匹配素材

入選統(tǒng)編教材的課文都是文質兼?zhèn)涞牡浞吨?，具有極強的代表性和典型性，但僅僅局限于文本中的內容，學生無法走向更廣闊的認知空間，這就需要教師拓展與單元定位匹配的文本資源，為學生形成表達合力奠定基礎。

例如，學生閱讀描寫父愛的作品相對較少，如何利用“場景”和“細節(jié)”展現(xiàn)父親的深沉之愛，僅僅依托于一篇文章，是無法真正實現(xiàn)對作者表達方法的融會貫通的。鑒于此，教師可為學生拓展與此相關的類群資源，比如老舍先生兒子所寫的一篇回憶性散文《我的父親老舍》。教師可以組織學生從教材中課文所積累的經(jīng)驗，了解這篇拓展性文本的作者是如何利用“場景”和“細節(jié)”來表達父子情深的，與教材中的《父愛之舟》有著哪些共同之處？又有著哪些不同之處？借助廣闊的匹配性素材，豐富學生的情感積淀，推動學生表達素養(yǎng)的全面提升。

三、高效踐行：搭建多維活動，轉換文本介入的多重角色

（一）信息轉換：揣摩場景描寫下的言外之意

對教材中課文寫作方法的體悟和遷移運用，教師不能讓學生的認知始終處于與作者完全割裂的狀態(tài)，否則就會形成讀寫兩張皮的尷尬，而要讓學生學會站立在作者或者文本中角色的視角，緊扣文本外顯語言，揣摩場景描寫下作者蘊藏其間的真實用意。

例如《慈母情深》一文中，作者在描寫首次走進母親工作的地方時，就運用了較為具體翔實的文字，介紹了母親工作的環(huán)境。這就是一處獨具匠心的構思。針對這段文字，教師設置了以下的教學板塊：其一，借助體驗的方式，還原語言文字所描繪的畫面和氛圍，隨著作者描繪的語言，一起走進母親工作的場所。比如緊扣“不足二百平米”與“七八十”這一組數(shù)據(jù)的對比，想象畫面的局促；緊扣“酷暑炎夏”與“吊著一只燈泡”形成的表達合力，感受廠房的潮濕；其三，從作者創(chuàng)作的角度，相機思考作者為什么要耗費如此豐富的筆墨來描寫母親工作的環(huán)境呢？繼而引導學生體悟語言文字背后所蘊藏的情感，并將自己看成是課文中的“我”，深入揣摩“我”本來想向母親伸手要錢購買《青年近衛(wèi)軍》，但當“我”目睹并感受了母親的工作環(huán)境之后，內心涌動著怎樣的情感？由此一來，學生就能從這段文字中感受到作者蘊藏其中的不舍、難忘、糾結與矛盾之情。

在這一案例中，教師引導學生在理解表層信息的基礎上，通過角色的置換和引領，以作者的視角重新走進文本，品味了言外之意和弦外之音，為讀寫貫通奠定了基礎。

（二）補充留白：還原真實體驗下的內心話語

很多學生的閱讀之所以處于低效狀態(tài)，一個關鍵原因就在于學生始終將自己看成“局外人”，既不能發(fā)揮文本故事的語境效果，深入文字形成深度體悟，也不能從借助文本人物的視角形成二度創(chuàng)作和傾吐。因此，踐行單元貫通，教師就需要在學生體驗積累的基礎上，為學生搭建讀寫交融的平臺。

例如《父愛之舟》一文，通過一組事例展現(xiàn)了父親之愛的深沉與含蓄，因為這篇文章與直接描寫的《慈母情深》不同，展現(xiàn)出沉郁風格，作者內心的很多情感都采用了“隱而不發(fā)”的方式，這就給學生體驗和表達提供了平臺。比如課文中作者“初小畢業(yè)時”，家庭條件并不寬裕，父親通過糶稻、賣豬來“湊一筆不少的錢”，作者“十分心酸”“偷偷哭了”，可此時此刻，作者內心活動究竟是怎樣的？作者并沒有事無巨細地展現(xiàn)，而是點到即止，與課文中所重點展現(xiàn)的“深沉父愛”形成了相得益彰的表達效果。教師在組織學生體驗作者內心情感時，就可以巧妙地借助課文中所提及的某一種“場景”，讓學生想象人物表現(xiàn)的具體細節(jié)，嘗試將內心的感受真實、全面、清晰地呈現(xiàn)出來。比如“父親帶著湊來的錢，送我到學?！边@一內容，教師就可以此引導學生想象“父親送我上學分手時，將一筆生活費塞在我手里”這一場景，還原兩人言行的細節(jié)，嘗試在細致描繪中，將自己內心的不舍之情表達出來，在讀寫貫通之下，將本單元表達層面的語文要素真正落實到位。

（三）遷移練筆：運用方法習得下的真實經(jīng)驗

受傳統(tǒng)教材觀的限制，教師對于教科書的關注，都習慣于依循編排的順序，教一步算一步，而嚴重忽略了單元內部資源之間的關聯(lián)性和交融性。事實上，單元視角下從讀到寫的貫通，并不是到教學單元習作時，才一步到位實現(xiàn)讀寫轉換，而是在單元教學的每一步就逐步開啟。因此，教師不要等到習作教學時再關注學生的表達，而要在閱讀感知的過程中細化落實，將獲取的經(jīng)驗趁熱打鐵地及時落實，助力學生言語能力的逐步提升。

例如教學本單元略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，作者不僅展現(xiàn)了父母雙方對自己人生創(chuàng)作的第一首詩的不同評價，同時還用自己人生的真實經(jīng)歷，對父母的評價進行評論，這就體現(xiàn)了單元語文要素中“表達看法與感受”的訓練點?；诖?，教師就可以借助文本范例順水推舟，組織學生從生活中搜尋思考：選擇生活中自己所做的一件事，回憶父母的反應和表達?，F(xiàn)在你是怎樣看待父母的評價的？模仿這篇課文的作者，表達自己的感受與看法。如此順勢而下，學生不僅洞察了作者發(fā)表評論的表達作用，更為完成本單元最后習作的具體要求奠定了基礎，同時更巧妙地落實了單元的表達要素，可謂一舉多得。

無論是統(tǒng)編教材的編排方式，還是學生結構化的認知規(guī)律，都決定了語文教學必須要走出單篇教學的弊端，應該充分關注單元內部之間的融合點，彰顯語文課程的育人價值，在多維的讀寫交融過程中助力學生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

（責編 韋淑紅）