劉粵湘

【摘? 要】高中區(qū)域地理教學中學生學習存在的突出問題就是各類知識點記憶混淆、思路雜亂，對一些綜合性問題沒有形成良好的關聯(lián)結構。在高中區(qū)域地理教學中，要從地理視角思考問題，推動要素關聯(lián)、思維發(fā)散、觸類旁通、概括演繹，構建思維可視化教學模式，引導學生建構地理特征認知結構，建立地理事物空間聯(lián)系，培養(yǎng)學生區(qū)域地理綜合思維，形成良好的人地協(xié)調(diào)觀。

【關鍵詞】思維可視化；區(qū)域地理；學習；能力

思維可視化就是通過圖示或圖示組合的方式，將一些不可見的思維路徑通過形象直觀方式呈現(xiàn)出來，實現(xiàn)地理學習中隱性思維的顯性化梳理，幫助學生厘清知識之間的邏輯關系，推動學生靈活地應用。在地理區(qū)域教學中，要引領學生重點關注人與環(huán)境在特定位置、特定地點的相互作用關系，從而更好地理解區(qū)域地理特征，辨析區(qū)域差異，體現(xiàn)區(qū)域間的聯(lián)系，實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展。這是地理授課的重點所在，也是推動學生從地理視角分析問題、解決問題的核心目標。

一、限制學生綜合思維發(fā)展的因素分析

（一）學生地理思維能力較弱

地理是一門系統(tǒng)性學科，高中階段區(qū)域地理學習要打破雜亂的知識點記憶，讓學生可以跨學段、跨模塊、多要素、多角度建構地理知識。同時，高中地理學習面臨時間緊、任務重的特點，很多學生對地理知識生硬記憶，在一些綜合性問題解決的過程中學生就會面臨思路混亂、良好知識體系不能有效建立等多重問題。這種停留于機械記憶思維而生硬學習的模式，會嚴重固化學生學習思路，不利于學生區(qū)域綜合意識的養(yǎng)成。

（二）缺乏地理時空尺度意識

在地理區(qū)域教學推進過程中，需要學生從綜合思維的角度學習地理知識，嘗試在問題解決中有效應用，但當前在教學過程中不同程度地存在教師非常注重對知識點的歸納整理，卻忽略了學生整體性思維能力的養(yǎng)成的弊端。很多學生沒有將地理的知識點與特定地理環(huán)境實現(xiàn)時空耦合聯(lián)系的能力，學生自身缺乏地理時空尺度意識，也不能積極對各個知識點進行思維可視化的滲透。在一些綜合性問題的審題、應用及解答的過程中，學生往往找不到切入點，也不知道一些隱含信息如何應用，學生地理思維的結構比較單一，不能從時空地理的角度形象認知、邏輯辯證，更難以進行有效的聚合判斷與類比分析，這些極大地制約了學生綜合地理思維能力的提升。

（三）對新問題情境認知意識差

隨著新高考改革的深度推進，高中地理考試對學生思維整合能力提出了更高的要求。高中區(qū)域地理教學要能讓學生能夠將課堂所學知識應用到新的問題情境中，對目標信息進行有效的分析，通過思維建構探究區(qū)域綜合性問題，實現(xiàn)地理知識在現(xiàn)實生活中的有效應用，從而搭建新舊知識的橋梁，推進遷移應用對新問題創(chuàng)新性解決。但是如何幫助學生梳理邏輯結構，提高對創(chuàng)新問題的情境性認知，推進綜合性的解決，是教師需要思考的一個教學重點與難點。

二、思維可視化下區(qū)域地理教學的基本原則

（一）要素關聯(lián)

思維可視化下區(qū)域地理教學要將原本不可見的一些思維結構和思考路徑通過文字、表格、圖像、模型、視頻等方式呈現(xiàn)出來。在知識積累的前提下，更好的要素關聯(lián)，將區(qū)域地理的知識整合重組，開展針對性分析。教師幫助學生開展可視化探究，要培養(yǎng)學生良好的思維發(fā)散意識。以概念圖為例，它可以通過節(jié)點來代表概念，再用線體現(xiàn)各個知識概念間的關聯(lián)性。借助概念圖可以抓取核心要素，讓學生從整體性認知、模型建構的角度進行關聯(lián)化思考。教師將區(qū)域地理中蘊含的多個要素有效整合，結合新的問題情境，對核心知識點發(fā)散延伸靈活填充，達到夯實基礎、整體感知的目標，讓學生邏輯思維能力達到更高

水平。

（二）遷移運用

運用思維可視化推動區(qū)域地理綜合性思考，需要學生具備良好的學習意識，更好地在解決問題的過程中觸類旁通遷移應用。不拘泥于教材上呈現(xiàn)的一些知識結構或思維模式思考問題，而是可以從區(qū)域地理環(huán)境整體關聯(lián)的角度，從氣候、地貌、水文、生物、土壤的相互關系入手，引導學生探究問題，觸類旁通。比如現(xiàn)在高考中出現(xiàn)了很多題目，都考查的多個要素之間的關聯(lián)性，需要學生找準思維起點，結合該區(qū)域發(fā)展變化的過程，從空間尺度、空間關系、空間特征多個方面推進有效分析。如2021年全國甲卷的36題研究的是M地區(qū)不同時區(qū)濕地開墾差異性問題，解決過程需要從農(nóng)業(yè)區(qū)位的自然因素與社會經(jīng)濟因素兩個方面進行考慮，結合M地區(qū)的氣候、光照、土壤等條件，分析M地區(qū)自然發(fā)展的自然條件，再從土壤肥力、生態(tài)環(huán)境分析M地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展存在的問題，最后結合排水能力、水利工程技術分析兩個時代對濕地開墾的差異。在材料理解的同時學習遷移，才能讓學生在情境、材料、問題中找到審讀的切入點和答題突破點。

（三）人地協(xié)調(diào)

教師可以采用流程圖、魚骨圖、圖像以及信息技術相結合的方式，提升學生地理空間格局覺察能力。對各類地理事物的空間分布、空間形態(tài)、空間關系、空間演變進行有效的綜合性分析，再結合魚骨圖、流程圖發(fā)現(xiàn)問題的根本原因，形成相應的因果關系序列。這樣能夠讓學生從結構、動態(tài)相結合的角度認識區(qū)域地理的特征，推動學生對事物本質(zhì)有效探究。基于區(qū)域地理進行思維可視化的圖形訓練，可以讓學生學會通過更恰當?shù)姆绞竭M行位置描述，結合區(qū)域特征、因果關系深刻思考區(qū)域地理變化過程及跟周邊事物之間的空間關系。從發(fā)展變化趨勢預測、可持續(xù)發(fā)展的角度思考存在的問題、解決的方式及未來動向。建立人地協(xié)調(diào)意識，關注地方尺度，思考匹配要素。從情境材料中挖掘特殊要素和一般要素的關聯(lián)性，發(fā)展學生高階思維，讓學生能夠快速推進區(qū)域地理的綜合性學習。學生可以順藤摸瓜地對地理動態(tài)變化過程有效演繹，培養(yǎng)學生良好的綜合思維與人地協(xié)調(diào)觀。

三、思維可視化下的區(qū)域地理教學的一般步驟

（一）知識建模，形成區(qū)域地理良好認知結構

區(qū)域地理的可視化教學首先需要對知識進行系統(tǒng)的梳理、重組與加工，更好地實現(xiàn)對知識的條理化記憶和意義化管理，形成結構化認知系統(tǒng)。要明確所描述的地理對象所處的位置，了解它是什么樣子。從區(qū)位特征、地理要素特征兩方面入手，形成自然地理與人文地理相融合的認知路線。從自然地理的角度入手，主要結合該區(qū)域的地理位置、地形條件、氣候條件、水文條件、常見植被、土壤因素進行分析將該區(qū)域與其他區(qū)域有效區(qū)別開來。在人文地理方面要對這一地區(qū)的人口與城市分布、核心產(chǎn)業(yè)活動，如農(nóng)業(yè)形勢、工業(yè)形勢、交通條件、環(huán)境問題等進行有效的分析。以黃土高原為例，從空間方面確定黃土高原，它位于中國的中部偏西部，包括中國太行山以西，青海省日月山以東，秦嶺以北，長城以南的廣大地區(qū)，位于中國第二級階梯之上，海拔高度800～3000米。黃土高原屬干旱大陸性季風氣候區(qū)，加之海拔較高，大部分地區(qū)水文條件并不是很好，相對比較干旱。同時，黃土高原是中國重要的能源化工基地，土壤中含有豐富的礦物養(yǎng)分，因此利于耕作，植被類型也很豐富。在區(qū)域自然特征有效分析的前提下，再讓學生探討黃土高原水土流失的成因，也需要從外應力以及人為因素兩個角度進行綜合性分析，這樣學生就能夠更好地明白水土流失中干旱只是氣候方面的一個因素。千溝萬壑的地貌以及人類的過度開采，讓水土壤水肥力下降、植被退化都對水土流失、土壤條件演化造成了多重影響。而水土流失之后又進一步引起了一系列危害，如旱災頻發(fā)、農(nóng)業(yè)減產(chǎn)、生態(tài)環(huán)境惡化，并影響了工礦以及交通安全。還有泥沙的淤積、溝壑的加劇，又會引起河湖水庫洪澇問題的頻發(fā)。有效的知識建模，以及對區(qū)域地理的結構特征進行多角度的分析，可以讓學生整個學習思維更加條理化、系統(tǒng)化。學生對各類問題的分析角度可以更加全面，在探索發(fā)展趨勢、分析解決原因的過程中也能提出更多可行性方案。

（二）邏輯理解，構建區(qū)域地理的結構化思維

對基礎知識的梳理能夠幫助學生建立良好的知識脈絡，形成地理認知的結構化模型。將基礎信息有效梳理外化可視后，還要從知識層向思維層循序過渡，讓學生在地理學習思考的過程中，對各個知識點實現(xiàn)深層理解，加深學生形成結構關聯(lián)化認知。這樣在一些創(chuàng)新型解決問題的過程中，更有利于學生系統(tǒng)梳理、融會貫通，提升學生人地協(xié)調(diào)意識。以對我國典型地區(qū)的地理特征分析為例，就可以從該地區(qū)的核心特點入手，梳理各個要素的時空關系，并從探尋區(qū)域地理可持續(xù)發(fā)展的角度，更好地抓住主要因素，形成多條鏈接，通過分析區(qū)域特征形成網(wǎng)狀結構，推動學生對不同區(qū)域地理要素進行良好的時空關聯(lián)見下圖。

以東北地區(qū)為例，就可以從冷濕這一典型特點入手，讓學生分別梳理東北地區(qū)的地理位置、人口、植被、土壤、農(nóng)業(yè)等多個要素直接的相互關系。以農(nóng)業(yè)為例，東北地區(qū)的土壤以黑土和凍土為主，土壤肥沃，在商品谷物農(nóng)業(yè)方面有極大的發(fā)展優(yōu)勢。同時，東北地區(qū)氣候寒冷，人口總量較少，也使得農(nóng)業(yè)發(fā)展受到外部條件的限制，以此引出農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的一些可行方式，再結合濕地的開發(fā)與保護等一些地區(qū)特色，探索自然資源可持續(xù)發(fā)展的一些策略，實現(xiàn)保護耕地與地區(qū)發(fā)展的有機融合。

（三）遷移運用，用地理視角分析解決新問題

思維可視化下引導下的區(qū)域地理學習要從知識理解、邏輯思考向遷移運用有效轉變，真正讓學生掌握方法，學會有效解決新問題。課堂上教師可以讓學生在對國內(nèi)不同地區(qū)典型地理特征分析的基礎上，嘗試進一步分析北美洲三大南北縱列帶的地形，想一想它們的地理位置有怎樣的特點，在地形特征、氣候類型、河流湖泊分布等方面對美國的農(nóng)業(yè)、工業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出哪些優(yōu)勢。在要素關聯(lián)的前提下，讓學生形成多要素關聯(lián)的思維網(wǎng)絡，推進放學法遷移，實現(xiàn)圖式結構思維的有效應用，可以更好地深化思維聯(lián)系，讓學會區(qū)域地理匯總分析的有效方式。

總之，高中區(qū)域地理學習中教師要引領學生樹立良好的要素關聯(lián)、人地協(xié)調(diào)、遷移應用意識，基于地方綜合因素分析該區(qū)域地理各要素之間的相互關聯(lián)性，在思維可視化中分析區(qū)域地理知識，建立邏輯理解，嘗試遷移應用，在一定尺度內(nèi)將該區(qū)域相匹配的要素進行綜合性分析，幫助學生認識地理環(huán)境的復雜性。這是培養(yǎng)學生良好時刻觀念，也是提高綜合思維能力的重要一步。

【參考文獻】

[1]趙燕君.思維可視化在區(qū)域地理主題探究式教學中的應用——以“黃土高原的水土流失”為例[J].福建基礎教育研究，2020（7）：98-100.

（基金項目：本文為貴州省教育科學規(guī)劃課題2022年度一般課題《思維可視化視角下高中地理核心素養(yǎng)培育的策略研究》下的子課題《思維可視化視角下高中區(qū)域地理教學策略研究》研究成果（課題立項編號：2022DL09）