徐幸良

摘 要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調命題要以核心素養(yǎng)作為考查目標，同樣現實生活中復雜的問題也需要以綜合思維和能力來解決，因此需要倡導基于真實情境的綜合性試題。綜合性的試題可以采取以下策略：圍繞問題解決，推進整體性命題；創(chuàng)設真實情境，指向高通路遷移；建構劣構任務，考查結構性知識；外顯探究過程，強化綜合性思維。

關鍵詞 核心素養(yǎng)? 語文考試? 綜合性試題? 命題策略

當前的考試命題已經從關注知識能力走向了素養(yǎng)立意，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對命題原則提出了明確要求：“堅持素養(yǎng)立意。以核心素養(yǎng)為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理和探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”，在具體實施上要“倡導設計基于情境的探究性、開放性、綜合性試題”。此外《教育部關于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》也強調要“要減少機械記憶試題和客觀性試題的比例，提高探究性、開放性、綜合性試題比例”。由此可見素養(yǎng)立意是當下命題的內在核心，而“綜合性”是其重要外在表征。

不同于對于單一碎片化的知識點的考查，綜合性的試題“通過主題化、項目化的語文實踐活動，引導學生在真實的情境中調動、關聯已經學過的多類型知識，使學生以結構化知識創(chuàng)造性地解決問題”。下面以2023年浙江省各地市的部分語文試題為例，談談綜合性試題的主要特點。

一、圍繞問題解決，推進命題的整體性

綜合性的試題在試卷內容上突破了原有單一知識點的零散考查，而是逐漸走向以問題解決為核心，創(chuàng)設多樣的語文實踐活動，使得整張試卷形成有機的整體。目前最為常見的是在一個專題內，圍繞一個真實而復雜的問題，串聯起不同的任務。如嘉興卷的“社會實踐”這一板塊，圍繞“學校擬開辟校外勞動實踐基地，請你參與相關活動”這一真實問題，設置了三個任務：布置文化墻、命名種植園、說服好朋友。這三個任務涵蓋了字形字音、對聯知識、口語交際、古詩文運用等核心知識，也是語言的積累與運用中的常見模塊。在真實問題的串聯下，這些任務不再是并列或獨立的，而是彼此關聯，且形成了相對完整的閉環(huán)，讓學生可以了解在開辟勞動基地時可能會遇到的問題，并能遷移運用在自己的現實生活中。再如溫州卷的文學性閱讀同樣圍繞一個真實問題“如何進行‘鯤鵬主題的畢業(yè)文化衫設計”，以設計準備、設計圖案、梳理探究三個環(huán)節(jié)整合了設計文化衫的整個流程。其中的設計圖案環(huán)節(jié)包含了三個任務：結合文章內容，想象心目中最動人的鯤鵬形象；選擇大地、太陽、天空中的一個或多個形象與鯤鵬構圖，結合閱讀體驗，闡述理由；根據閱讀感悟，寫一節(jié)詩歌作為配文。這三個任務同樣是一個清晰的任務鏈，不同于模式化的文章梳理、語言賞析、主題理解等問題的隨意組合，它體現出開放性的探究過程以及綜合性的學習成果。在新課標的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群中指出要“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵”，“結合所閱讀的作品，捕捉創(chuàng)作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作?！币虼诉@些具有開放性和探究性的任務，可以擺脫固有的文本理解的桎梏，而是尊重學生的文本體驗，在解決問題的過程中考查學生的核心素養(yǎng)。

其次以問題線索，也突破了積累、閱讀、寫作這樣固有的板塊的限制，體現出語言文字實踐運用的整體性。如在溫州卷的文學性閱讀的“梳理探究”環(huán)節(jié)里，探究鯤鵬的形象內涵，就涉及到了“鯤鵬”相關的詩句默寫，作為鯤鵬形象的補充。名著閱讀在近幾年的浙江省各市卷子中，常常與古詩文閱讀、文學性閱讀等進行綜合考查。如金華卷中將《西游記》中孫悟空從龍宮取走金箍棒以及《駱駝祥子》中祥子從軍營牽走駱駝的情節(jié)與蘇軾《自評文》中“行于所當行”相關聯；麗水卷中把名著閱讀放在“廊橋研學”這一主題活動中，都體現了綜合考查語文素養(yǎng)。另一類綜合性試題是將整份試卷整合在一個實踐活動或學習主題等之中，整張試卷的任務單元分別是學習主題的子題，或者是一個大項目的子項目，將碎片化的知識點命題走向整體性的結構化命題。如紹興卷以“文字”“文化”為大觀念統(tǒng)領整份試卷；臺州卷以“梳理不同文體的閱讀路徑”為學習主題統(tǒng)領“古詩詞閱讀路徑梳理”“小說閱讀路徑梳理”“傳記閱讀路徑梳理”和“新聞閱讀路徑梳理”。

二、創(chuàng)設真實情境，指向高通路遷移

語文的核心素養(yǎng)是在真實情境中能夠遷移并運用的能力，因此核心素養(yǎng)的獲得與評價也必須在真實的情境中進行。新課標指出“命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養(yǎng)水平”。不同于通過機械記憶和反復練習即可達成的低通路遷移，在真實的、復雜的情境中，通過豐富的語言實踐活動，學生從知識的理解、內化到實際遷移運用，這樣的遷移能力才是高通路遷移，也就是學生有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運用到新的情境中。通過這些真實、豐富、有趣的情境，能夠激發(fā)學生的探究欲望，將被動練習轉化為主動遷移。

情境的內涵極為豐富，但首先是真實的。真實的情境是貼近學生生活，符合學生的認知規(guī)律和情感體驗，它不一定是學生生活中已經發(fā)生的，而是從邏輯上可能發(fā)生，并且具有實際意義的情境。情境包含了日常生活、文學體驗、跨學科學習等。如寧波卷“學校開展‘尋蹤美麗寧波領略甬城文化研學活動”這一情境，指向學生真實具體的社會生活，其中“介紹天一閣藏書樓”這一任務要求學生按照一定的說明順序寫作，要求學生遷移運用按照說明順序說明事物的核心知識。同時本土文化也是近幾年浙江省各地市試卷中較為常見的情境。例如杭州卷的“錢江潮涌”，麗水卷的“麗水廊橋”等，既展現出鮮明的地方特色，也能加強學生對于本土文化的文化認同，凸顯立德樹人的育人指向。此外綜合性的試題在情境創(chuàng)設時關注已知與未知之間的聯結，通過建立完整的遷移通道幫助學生能夠將掌握的知識能力馬上進行遷移，真正考查學生在實踐中運用的語文素養(yǎng)。如在臺州卷“小說閱讀路徑”這一專題中，學生通過回顧分析曾經學過的名著的諷刺藝術，并迅速遷移運用，閱讀一篇新的小小說，并利用這些諷刺手法探究其主題。

在現實生活中的真實問題往往并非單一學科可以解決的，而是要綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題，跨學科情境正是基于這一點。在創(chuàng)設跨學科情境時既要注意學科本位，體現出語文學科的語言實踐活動等核心內容，又要在核心知識的交叉點進行整合。如在杭州卷“開展‘錢江潮涌專題探究”的“了解大潮成因”這一任務中，呈現了浙教版七年級《科學》和人教版的《地理》中關于錢塘江大潮的相關知識，體現了跨學科學習的特點。在這個過程中，學生需要遷移運用的能力依然是信息的篩選和概括，它所涉及的科學知識都屬于生活中常見的知識，本身并不會給學生造成障礙。跨學科情境不僅要在學科核心知識上“跨”，也要在學科思維上“跨”。如溫州卷“探索”主題學習活動中，需要比較在本次活動中涉及的不同學科的知識、能力，最終探究各學科“探索”的共性，固然目前的跨學科情境在學科核心知識和思維如何整合上還在在不斷探索之中，但也體現了當下命題者的自覺追求。

三、建構劣構任務，考查結構性知識

綜合性的試題考查的是現實生活中面對紛繁復雜的問題所需要的綜合素養(yǎng)，而不是簡單的知識點的生搬硬套，因此要促使學生用結構性知識來解決現實生活中的問題。這些問題往往是劣構的，一般是在某個特定的生活情境之中，只有少量的確定性條件，沒有唯一的解決方法，劣構問題的求解可能需要整合不同內容、領域的知識，需要開放性的解決方案。通過建構劣構任務鏈，“沒有提供給學生解決問題的路徑和方法，學生需要根據已知條件，調動知識和經驗，重組知識結構”，來考查學生在解決問題時的綜合素養(yǎng)。如麗水卷“‘夢回繁華單元學習活動”中，將古詩文閱讀和名著閱讀關聯，把《水滸傳》和《東京夢華錄》進行比較閱讀，讓學生探究北宋末年人們的生活狀態(tài)，除了提供的兩個參考角度，學生可以選擇自己的角度進行探究，開放的條件意味著多元的解決路徑，也尊重學生個性化的閱讀體驗，但最終都需要學生分析兩本書的相似點和交叉點進行整合，并重新建構北宋人們的生活狀態(tài)，因此綜合性的試題考查更多的是學生意義建構的過程。

此外劣構的任務沒有清晰的邊界，也就是將任務從抽象化的模型中抽離出來，置于多元復雜的生活情境中，因此在解決劣構任務的過程中，除了信息的篩選、概括分析，文本的解讀體驗關鍵能力外，往往還需要結合生活經驗來綜合解決。如嘉興卷的非連續(xù)性本文閱讀中讓學生借助材料，結合生活經驗，為“舟山漁用繩索結編織技藝”設計一種合適的“打開方式”，這里的生活經驗所包含的內容是多元的，編織技藝、非遺傳承的方式等都涵蓋在內，有些任務雖然沒有點明需要結合生活經驗，但是在解決問題的過程中同樣需要結合學生個人的生活體驗，如紹興卷中要求運用材料信息，為亞運會贈送來賓的“紹興·宋韻”記事本封面設計提供創(chuàng)意（至少兩個角度），題干中提供了參考的設計角度：色彩、插圖、字體、材質等。材料所提供的信息主要是宋韻的文化內涵，在當代的傳承方式，以及紹興在傳承宋韻上的做法，至于色彩、材質、字體等方面的知識都來源于個人的生活經驗和知識儲備，因此它所考查的依然是學生的綜合素養(yǎng)。實際上結合生活經驗在良構的問題中也十分常見，它與劣構任務所考查的區(qū)別點在于良構的問題中，文本信息與生活經驗的結合點十分明確而且往往是并列關系，也就是在答案賦分上各占一半。而劣構問題所考查的生活經驗更加個性化，且與文本信息需要進行重新整合成結構化的知識，而并非簡單的并列關系。

四、外顯探究過程，強化綜合性思維

教育心理學家本杰明·布魯姆將思維劃分為六個層次，記憶、理解、應用、分析、創(chuàng)造和評價，其中分析、評價、創(chuàng)造是高階思維，然而值得注意的是高階思維并非單一的思維過程，而是多種認知成分協同作用的復雜思維過程。因此綜合性的試題需要通過外顯探究過程來展現學生的思維過程，進而強化綜合運用多種思維方式來解決問題的能力。如寧波卷中的古詩閱讀，需要在“湖天____懸孤嶼，海日東南引萬峰”的空格處填入“蕭索”或“浩渺”，并結合詩句加以分析。這道題很明顯需要學生運用分析思維，判斷蕭索還是浩渺哪一個更符合整首詩的意境，然而分析的基礎首先是理解蕭索和浩渺的意思，這是簡單的記憶，要理解整首詩的意境，就需要學生能理解詩句的含義并進行推斷，這是理解思維，最后判斷蕭索和浩渺哪一個更符合詩歌的意境。因此整個探究過程經歷了記憶到理解最后到分析的思維過程。

探究過程應當具備外顯和完整兩個特點，也就是要讓學生“運用多種思維方式，經歷完整的探究過程”。以杭州卷為例，在“班級開展‘錢江涌潮探究活動”中，以“了解大潮成因”“學習抗潮歷史”“欣賞詠潮詩文”“弘揚潮涌精神”四個任務進行探究，將閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流相結合，需要學生深入思考探究，綜合運用多種思維來解決問題，其中“學習抗潮歷史”中分析錢江水患的特點主要是篩選信息并進行概括，還停留在理解層面，選擇兩個短語作為主標題來表現抗朝精神側重于分析和應用，最后分析杭州亞運會會徽“潮涌”元素的內涵則體現了分析、評價和創(chuàng)造。整個關于“潮涌精神”的探究層層推進，既綜合運用了多種思維方式，又符合學生的認知事物的思維過程。

[作者通聯：杭州二中白馬湖學校]