福建省福州教育學院附屬第一小學 胡元華

一、課標的指引與研讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）中的“學業(yè)質量”指的是“學生在完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現，反映核心素養(yǎng)要求”。其中，語文課標中關于“語文課程學業(yè)質量標準”則強調，“以核心素養(yǎng)為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業(yè)成就具體表現特征的整體刻畫”。在義務教育結束階段，“學生到底該達到什么樣的狀態(tài)”，是既定的、可以描繪的，也是必須逐步提升的。

以語文課標中“交流與表達”的學段教學目標為例，小學階段寫作教學低效，甚至是反效的現象，相對常見。究其原因，與在教學中缺乏從“學業(yè)質量”角度回望過程、靶定方向有關。其實，語文課標中學業(yè)質量部分在第三學段“表達與交流”方面早有具體刻畫，如“有意識地豐富自己的見聞，樂于表達自己獨特的感受；能用多種媒介方式表達交流”“表達自己獨特的感受”。但即便要求明晰，學生作文中的“假、大、空”現象依然明顯，可見他們對這些要求理解不透徹、執(zhí)行不到位。同時，有些要求執(zhí)行起來，并非想象中那樣輕而易舉。如“能圍繞學習活動展開調查，從多方面獲取活動各階段的材料，并用多種方式有條理地記錄學習活動過程，表達參與活動的感受”，此處的“獲取材料”“多種方式記錄”“有條理地表達”等，需要教師樹立全新的教學觀念，改變教學方法。

二、問題的分析與探因

回想學生一年級入學時，他們對世界充滿好奇，對表達有著由內而外的天然欲望。到小學畢業(yè)時，不少學生變得畏懼作文、厭煩作文。除了在考試時被迫杜撰華麗的作文外，日常與作文絕緣。而所得的高分作文，恰好構成對寫作的嘲諷——與年齡不相符合的辭藻，生硬套用的技法，疊加上高大的思想。作文成為可以“加工速成的產品”。

語文課標明確指出，“寫作是為了自我表達和與人交流”。為了實現這一目標，語文課標提倡學生應該養(yǎng)成留心觀察的習慣，要主動豐富自己的見聞，還要珍視個人的獨特感受。寫作，就是將這些見聞、感受如實地記錄下來，表達出來，分享出去。然而，真正具備如此寫作情態(tài)的學生不多，達到這樣能力的學生很少。是否達標，不是看字數，更不是看“作”出來的“文”的結果，還需要關注寫作過程，顧及寫作心理，考量對寫作的意識、態(tài)度、習慣。

要想達到學業(yè)質量標準，必須在“終極檢測”到來之前，主動進行思考與改變。教學行為的校正，應延伸到之前的教學和開啟的階段。教師的執(zhí)教理念和行為，也須有所改變。

澳大利亞墨爾本大學教育學院的約翰·海蒂教授在《看得見的學習》一書中分析了涵蓋2.4億名學生、超過5萬個研究項目的研究成果，比較了影響學生成就的各類因素，發(fā)現對學生成就幫助最大的四種因素是教師能夠給予學生清晰、及時的反饋；建立融洽的關系；對學生保持高期待；教授學習技能和學習策略。

將這四大因素與寫作教學中的現象進行對比可以發(fā)現，我們在過往的意識和行為中，正在“反其道而行之”。例如，關于及時反饋，學生每學期寫8篇單元作文，每一篇從提交到教師批改發(fā)回，少則一周，多則半個月。當作文發(fā)還到學生手中的時候，學生都忘記自己曾經寫下了什么，只是關注著評分欄上的“優(yōu)”“良”等級以及生冷的評價語，這樣顯然反饋不及時，不產生效果。再如，關于關系的建立，通過“教”與“學”的互動，建立起來的很可能是“對立”的關系。教師不斷強調“要寫好作文”“寫作文很重要”，不斷告誡學生，學生則越來越感到畏懼、為難，師生關系因寫作而變得緊張。與此同時，倘若教師開始對學生的寫作提升失去信心，不檢視自己的教學行為是否適當，這些也都會加劇問題的嚴重性。

必須承認，在教學實踐中，部分教師在努力嘗試提升教學技能，使用不同的教學策略來改良效果。例如，嘗試不實施過程性教學，僅在寫作后對作文進行精批細改；嘗試在寫作開始前給予過細的要求，要求學生自覺按要求寫成……但這些與寫作教學相悖的做法，帶來的是喧鬧的亂象，并沒有產生實際效果。

三、指向學業(yè)質量提升的行動校正

如何做，才能促進學業(yè)質量提升，確保學生在寫作學習中不斷進步？筆者認為，可以在以下三個方面實現改變。

（一）依據課標精神，立即改變

最簡單但同時又是最艱難的改變是進行“當堂教寫”。根據語文課標要求，“課內習作每學年16次左右”，這就意味著應將所有的單元作文在課內完成，寫作教學應成為語文課程學習的重要組成部分。教師應承擔起語文課標賦予的教學任務，不能以“布置任務周末回家寫”來代替。

教師要在寫作教學“進行時”，伴隨學生的寫作過程，進行全程輔學。在寫作前予以組織互動、頭腦風暴；在寫作中予以關注、指導；在寫作后進行師生互動，把握目標，調整寫作方向，收獲寫作提升。只有師生都在寫作全過程中共同參與，教師才能夠給予學生清晰、及時的反饋，建立融洽的師生關系。

如統(tǒng)編版語文六年級上冊第五單元習作“圍繞中心意思寫”，就需要教師和學生共同參與。教師與學生可以共同商討如何確定中心；確定中心之后，怎樣寫，可以分步驟進行。例如，明確中心后，選擇什么素材集中凸顯中心，有利于表現中心；哪些內容予以詳寫，詳寫時怎樣從看到的、聽到的、想到的三個方面展示，讓中心意思得以凸顯；如何增補相關內容，實現對中心的圍繞。這些過程的指導，不僅在單個段落寫作中可以進行，在全篇寫作布局中也需要輔助。如果整個過程都由學生自己操作，等于放任學生自由，讓學生在原有基礎上，按指令去寫，展示的是原有的水平，而只有教師的介入與伴隨，才能讓學生獲得相關的方法、技能與策略，實現認知提升。

（二）依據學科本質，科學改變

在教與學的互動過程中，教師需要認真?zhèn)湔n，深入研究，不能盲目發(fā)力。改變，從主動研究每一篇習作的“教學點”開始，即每一次習作教學不以“寫出一篇作文”為目的，而是以“獲取寫作知識，提升寫作能力”為目標。教師根據教學目標，設計流程，搭建支架，實時評估，切實讓學生掌握必備的方法。從長遠看，這樣的改變有助于不同學段的銜接，最終形成一個相對完善的小學階段的寫作能力系統(tǒng)。

如統(tǒng)編版語文五年級上冊第五單元的說明性文章寫作，不僅要讓學生知道舉例子、列數字、作比較、打比方這四種常用的說明方法，更重要的是結合選定的說明對象，在教學寫作的過程中指導學生使用方法，恰當表達，讓對象更加明確，達到“說明白了為好”的效果。同時這一單元還強調“借助資料”進行說明。因此，教師在課前就應進入指導，提示學生收集資料；在寫作過程中，強調篩選融入資料；寫作后比對資料運用的效果，從而讓說明的對象更具體、更豐富、更全面。

科學的教學體現在能根據語文課標的指導意見，實施過程性評價，予以及時反饋。學生當堂寫作文，教師才能結合教學過程予以評價。過程性評價的前提就是學習發(fā)生在當下，教師與學生同處一個學習場域，評價才能夠及時嵌入學習過程中。評價與之前的“教學點”形成呼應，所教即所評。鮮活的片段寫就，教師即刻組織師生互動，圍繞著應達到的教學目標進行評估，而不是泛泛地說“寫得真棒”“詞語真美”等。

如說明性文章。當學生使用列數字進行說明時，如果未經測量就使用了準確的數據，教師可提醒其評估“是否恰當”。經過對習作例文《鯨》中具體案例的回顧、討論，學生能謹慎使用準確的數字。在未經測量時，可以在表達中增加“大約”“估計”等詞語，讓列數字的說明方法更好地發(fā)揮表達效果。這一寫作細節(jié)的點評，必須在當下進行，學生才會更有感受。語文課標要求學生能自己修改，并能與同伴交換修改。這樣，當堂指導才能實現“寫完就改，改完就評，評完再改”，充分發(fā)揮同伴作用，實現互改能力提升的同時，讓“教、學、評”三者得以一致性推進。過程性評價帶來的及時反饋效果，留給學生深刻的印象，學習效果當場可見。

（三）依據發(fā)展規(guī)律，逐步改變

學業(yè)質量的描繪，分學段進行；寫作教學的提升，不同學段也有不同的目標。教師要更多關注并研究學生寫作能力提升發(fā)展的基本規(guī)律，實現逐步推進。同時，寫作進步也不是一蹴而就、一步到位的，它也有著自身可以遵循的漸進變化過程。

例如，通過梳理語文課標可知，“聽”與“說”的能力在不同學段有不同的要求：第一學段強調認真聽，能復述大意；第二學段強調認真傾聽，簡要轉述；第三學段強調認真、耐心、抓要點傾聽，簡要轉述?？梢?，注重聽說能力確實是一以貫之的，但也講究循序漸進。又如語文課標中非常重視觀察能力，第一學段強調留心周圍事物，建立一種觀察的條件反射；第二學段強調觀察周圍的世界，具備一定的觀察能力；第三學段強調觀察習慣的養(yǎng)成，是一種意識、能力的升級。可見，“羅馬不是一天建成的”，教師應認清寫作提升的層級，對學生保持期待，看到學生的進步。做到了這一點，師生關系自然融洽，一切都會變得順理成章。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊八個單元的寫作目的梳理為證。在該冊寫作目標中多次提及“寫清楚”。如第一單元“推薦一個好地方”中，讓學生寫清楚這個地方的特別之處，寫清楚推薦的理由；在第二單元“小小‘動物園’”中，讓學生寫清楚讓家人印象最深刻的地方；在第三單元“寫觀察日記”中，寫清楚自己的觀察所得；在第五單元“生活萬花筒”中，要求寫清楚生活中印象深刻的事，按一定順序寫清楚；第六單元“記一次游戲”，要求將游戲過程寫清楚……可見，“寫清楚”這一能力要求在整個四年級是不斷予以鞏固的。每一次寫作，都有不同的著力點。有的著重于清楚的順序，有的著重于看到、聽到、想到的清楚過程，有的著重于清楚的語言表達，有的著重于清楚的構思。如第四單元的“我和 過一天”以及第八單元的“我的心兒怦怦跳”，都要求先想清楚，之后再寫清楚。到了第三學段，這一要求又升級為“寫具體”“寫出真情實感”。寫作能力在進步的序列中、在提升的層級中獲得。教師應結合不同的階段，保有對學生不同的期待，并教授給學生必需的技能和策略，輔助學生達成目標。

語文課標在中小學義務教育結束階段，為“學習的最終狀態(tài)”做了描繪與刻畫，這正是教師調整教學方向的重要依據，也為提高教學質量提供了重要的指導。小學階段的“交流與表達”的教學目標實現，更需要從質量規(guī)約、回望教學過程，實施科學的改進。期待這一改進，能為學生帶來實際的效果，能讓學生“交流與表達”的能力與素養(yǎng)得到提升。