陳麗琴

【摘 要】真實(shí)性學(xué)習(xí)情境的出發(fā)點(diǎn)是真實(shí)世界的需求，落腳點(diǎn)也是真實(shí)世界的需求，因此，具有生活價(jià)值是真實(shí)性學(xué)習(xí)情境的核心生命力。根植于生活價(jià)值的情境教學(xué)既切合兒童現(xiàn)階段的心理特征和發(fā)展規(guī)律，又契合核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，是語文課程落實(shí)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的重要形式。

【關(guān)鍵詞】真實(shí)性學(xué)習(xí)情境 真實(shí)性 生活價(jià)值 核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中“情境”一詞出現(xiàn)46次，“真實(shí)”一詞出現(xiàn)18次，其中有7次“情境”與“真實(shí)”相輔出現(xiàn)，如“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”“真實(shí)情境”“真實(shí)生活情境”等，可見，情境創(chuàng)設(shè)與具有真實(shí)生活價(jià)值的學(xué)習(xí)密切相關(guān)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》更明確指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題?！奔热唤逃哪康氖恰盀榱苏鎸?shí)情境”，那么知識(shí)的學(xué)習(xí)也應(yīng)該“根植于真實(shí)性情境”。

一、真實(shí)性學(xué)習(xí)情境

在教學(xué)中，知識(shí)如果被舍去情境，僅作為抽象的概念呈現(xiàn)，就失去了應(yīng)有的彈性和意義內(nèi)涵，成為了單一、枯燥、抽象的形式，學(xué)生理解起來就艱深晦澀，談何學(xué)以致用？這些難以在真實(shí)生活中被激活，難以在復(fù)雜的情境中被使用，只能頑固地“宅”在某個(gè)學(xué)科、某個(gè)單元或某節(jié)課里的知識(shí)，英國學(xué)者懷特海稱之為“惰性知識(shí)”，習(xí)得這種知識(shí)無助于解決現(xiàn)實(shí)世界的問題。

例如，一支球筒里能裝12個(gè)羽毛球，40個(gè)羽毛球要裝幾支球筒呢？學(xué)生回答：三又三分之一支。有“三又三分之一支”球筒嗎？這個(gè)案例是生活中極有可能出現(xiàn)的真實(shí)問題，學(xué)生只做了數(shù)理上的運(yùn)算和處理，卻忽略了問題背后的真實(shí)價(jià)值，這正是知識(shí)去情境化的生動(dòng)表現(xiàn)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)?！睂W(xué)生要習(xí)得的關(guān)鍵能力，必然不是“惰性”的，而是普適實(shí)用、可操作可運(yùn)用，能夠回歸生活，解決實(shí)際問題的能力。

“情境”大于“情”加“境”。創(chuàng)設(shè)真實(shí)性情境就是要搭建一座“抽象世界”通往“現(xiàn)實(shí)生活”的橋梁。李吉林老師認(rèn)為情境課程應(yīng)具有四大特點(diǎn)：形真、情深、意遠(yuǎn)和理寓其中。語言文字具有抽象性，為了切合兒童的年齡特點(diǎn)與心理發(fā)展規(guī)律，教學(xué)應(yīng)從抽象回到具體，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，生發(fā)真實(shí)情感，讓兒童如臨其境體驗(yàn)問題，實(shí)現(xiàn)跨越。真實(shí)的情境讓兒童產(chǎn)生自居，將自身代入其中并獲得激勵(lì)，把情緒和體驗(yàn)上升成道德感、理智感和審美感。

小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)第二單元以“寓言”為主線組織了四篇課文：《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿腿和鹿角》《池子與河流》。寓言教學(xué)時(shí)，可以先感知文本，梳理故事內(nèi)容；再聚焦角色沖突，體會(huì)故事寓意；然后聯(lián)系生活，理解生活中的人和事；最后延伸內(nèi)化，巧妙地將兒童引入文本，在角色中自居，思考具有生活價(jià)值的命題。例如，在教學(xué)《池子與河流》時(shí)，可以問學(xué)生：“池子安逸，河流忙碌，你愿意成為池子還是河流？池子經(jīng)年淤堵，河流長流不斷，你愿意成為池子還是河流？你是誰？你愿意成為誰？你會(huì)選擇怎樣的生活？”通過反復(fù)叩問，把兒童帶到價(jià)值選擇之中，文本與兒童自身產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，兒童在情境中自居并超越。

二、“真實(shí)性”不等于“真實(shí)”

真實(shí)性情境學(xué)習(xí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生未來解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題的專業(yè)素養(yǎng)，其最終指向核心素養(yǎng)。但值得注意的是，真實(shí)性情境雖然包含真實(shí)的特征，但并不意味著就與“真實(shí)”畫上等號(hào)。好比大學(xué)生在參加模擬招聘面試時(shí)，其內(nèi)心感受到的緊張感與真實(shí)經(jīng)歷相似，模擬招聘面試的環(huán)境布置等也與真實(shí)招聘面試時(shí)相似，這樣，大學(xué)生在情境模擬時(shí)就能錘煉自己的應(yīng)試能力。

以小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)第七單元“口語交際：勸告”的情境設(shè)計(jì)為例。下課時(shí)，有一個(gè)低年級(jí)學(xué)生坐在樓梯的扶手上往下滑。高年級(jí)學(xué)生看到了，勸他別這么做。A學(xué)生勸說：“你這樣做太危險(xiǎn)了，有可能會(huì)撞到別人的?！盉學(xué)生勸說：“你怎么不遵守學(xué)校紀(jì)律呢？太不應(yīng)該了！”C學(xué)生勸說：“小同學(xué)，別這么玩！扶手很滑，如果沒抓穩(wěn)的話，你就會(huì)摔傷的。”你覺得那個(gè)低年級(jí)學(xué)生更有可能接受誰的勸告，為什么？情境不等于“真實(shí)”，但要“逼真”。荷蘭學(xué)者范梅里恩伯爾提出的三種逼真度：心理逼真度、功能逼真度和物理逼真度，同樣適用于情境。

上述情境因生活中可能存在而“逼真”，并不是一定要親身經(jīng)歷過事件才能夠?qū)W習(xí)和演練。在創(chuàng)設(shè)真實(shí)性學(xué)習(xí)情境時(shí)，可以從客觀層面上考慮其操作成本、風(fēng)險(xiǎn)和可能性，還可以從學(xué)習(xí)層面上考慮其是否具有趣味性，是否遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律，是否便于控制學(xué)習(xí)的進(jìn)度，是否能為學(xué)生學(xué)習(xí)提供必要的幫助，以及是否有利于學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。

三、“真實(shí)性”取材于“真實(shí)”

小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)第五單元的語文要素是“體會(huì)作者是怎樣留心觀察周圍事物的；仔細(xì)觀察，把觀察所得寫下來”。本單元以“留心觀察”為主題，編排了《搭船的鳥》《金色的草地》兩篇精讀課文，以及《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》兩篇習(xí)作例文?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》第二學(xué)段要求學(xué)生學(xué)會(huì)“觀察周圍世界”，本單元四篇文章的寫作素材均來自于周圍世界中的“小事”“小物”“小景”，創(chuàng)設(shè)本單元的學(xué)習(xí)情境，要引導(dǎo)學(xué)生從課堂走向課外，在課外運(yùn)用課堂所學(xué)。學(xué)校有塊植物園，課間時(shí)，筆者常和學(xué)生在植物園里玩耍，學(xué)生在日記里親切地稱植物園為“歡樂田”。于是，筆者以“歡樂田”為背景設(shè)計(jì)單元教學(xué)情境：

下課時(shí)，“歡樂田”里總有我們“歡樂”的笑聲，我們?cè)凇皻g樂田”里玩耍，每天都有許多新奇的發(fā)現(xiàn)：紫色的毛毛蟲、奇奇怪怪的蟲卵、沒長大的胡蘿卜苗、長著青的黃的小木瓜的木瓜樹、只剩下漂亮葉脈的枯葉、從樹上掉下來的樹果……許多同學(xué)把自己的觀察和收獲寫在了日記里。這個(gè)單元，我們將有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)大作家們觀察和寫作的好方法，用上這些好方法，我們也可以成為觀察和寫作的小能手，把我們?cè)凇皻g樂田”里的新奇發(fā)現(xiàn)寫得更加生動(dòng)有趣。

“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”，《課程標(biāo)準(zhǔn)》建議教師要從真實(shí)生活中尋找情境創(chuàng)設(shè)的原型，用生活化的情境讓學(xué)生切實(shí)弄明白知識(shí)的價(jià)值。如李吉林老師所說的“情動(dòng)而辭發(fā)，境現(xiàn)而思揚(yáng)”。真實(shí)性學(xué)習(xí)情境讓學(xué)生從可觀可感可想的真實(shí)世界著手，從已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，用鮮活的形象世界幫助學(xué)生更深刻地理解抽象世界的文字與概念。

四、“真實(shí)性”回歸于“真實(shí)”

美國學(xué)者戴維·鉑金斯在《為未知而教，為未來而學(xué)》一書中提醒我們要思考教育的歸宿，倡導(dǎo)我們辨別具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)，選擇具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)，為具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)而教，建構(gòu)具有生活價(jià)值的課程。因而，真實(shí)性教學(xué)中也應(yīng)當(dāng)辨別具有生活價(jià)值的情境，選擇具有生活價(jià)值的情境，創(chuàng)設(shè)具有生活價(jià)值的情境。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》第二學(xué)段要求學(xué)生結(jié)合語文學(xué)習(xí)，觀察大自然，觀察社會(huì)，積極思考，運(yùn)用多種方式呈現(xiàn)自己的觀察和探究所得。小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)編排的大主題是“觀察世界”，從觀察校園（《大青樹下的小學(xué)》）、觀察課堂（《不懂就要問》）、觀察同學(xué)（習(xí)作“猜猜他是誰”），到觀察秋天（第二單元“金秋”主題）、觀察生活（第五單元“留心觀察”主題）、觀察自然（第七單元“觀察自然”主題），再到第七單元口語交際與習(xí)作“觀察社會(huì)”，課文的主題與語文要素緊扣“觀察世界”這一大主題，從學(xué)生最容易代入和產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)的“校園”出發(fā)，逐漸引領(lǐng)學(xué)生到“觀察社會(huì)”，生動(dòng)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“生活價(jià)值”。在解析教材的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，也應(yīng)該緊緊圍繞“生活價(jià)值”。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第七單元“口語交際：身邊的‘小事”和“習(xí)作：我有一個(gè)想法”，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，可以將兩部分內(nèi)容整合設(shè)計(jì)：先用班級(jí)內(nèi)或校園里的一件小事導(dǎo)入，讓學(xué)生有代入感和參與感，再引導(dǎo)學(xué)生表述自己對(duì)現(xiàn)象的看法以及解決辦法，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生把視野拓寬，將當(dāng)下的社會(huì)熱點(diǎn)事件拿來討論。這樣，就使情境從生活中來，又回到生活中去，知識(shí)在情境中流動(dòng)貫穿，學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所用。

教育的目的是“為未來做好準(zhǔn)備”。戴維·鉑金斯提出“為未知而教，為未來而學(xué)”，在教育的每一個(gè)環(huán)節(jié)都要追問“是否具有生活價(jià)值”，在創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)情境時(shí)也是如此。

（作者單位：福建省莆田市秀嶼區(qū)笏石中心小學(xué) 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）

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