盧立濤　闕千杭

【摘 要】教師是教育發(fā)展的第一資源，新一輪義務(wù)教育課程改革強調(diào)轉(zhuǎn)變育人方式和教學(xué)方式，對小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)又提出了進一步的要求，而縣域小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展方面呈現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)教育資源配置仍需完善、缺乏系統(tǒng)性教師培訓(xùn)、教師教科研能力較弱、缺乏學(xué)科融合意識、對于專業(yè)發(fā)展的自我認識不高等現(xiàn)實困境。為此需要加強多方協(xié)同，提高教師職業(yè)認同感；針對區(qū)域特色，開展精準化教師培訓(xùn)；統(tǒng)籌規(guī)劃，優(yōu)化縣域教育資源配置等發(fā)展路徑。

【關(guān)鍵詞】縣域教師 小學(xué)教育 教師專業(yè)發(fā)展 現(xiàn)實困境 突破路徑

教育發(fā)展進入新時代，“高質(zhì)量”成為我國教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵詞。想要建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，首先要有高質(zhì)量的教師隊伍。尤其是新一輪義務(wù)教育課程改革強調(diào)轉(zhuǎn)變育人方式和教學(xué)方式，重在培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力，這就對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。實施新課改其實就是提升教師的素養(yǎng)、改革教師的教學(xué)、提高課堂的質(zhì)量。在縣域基礎(chǔ)教育中，優(yōu)質(zhì)的師資才能保證教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，高質(zhì)量的教師更是促進縣域?qū)W校教育高質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)力量，因此，促進縣域教師專業(yè)發(fā)展和持續(xù)提高教師專業(yè)素養(yǎng)是新課改推進的重中之重。

教師的專業(yè)發(fā)展是教師自主的專業(yè)構(gòu)建過程，指教師通過自在、自為、自覺、自控，由準經(jīng)驗型教師逐步成長為學(xué)者型教師的過程［1］。而教師的專業(yè)素養(yǎng)是當(dāng)代教師質(zhì)量的集中表現(xiàn)，包含專業(yè)的教育精神、多層復(fù)合的教育知識、扎實的專業(yè)能力等多方要素，這也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。同時，很多研究者也認識到：隨著時代的變化，當(dāng)今社會賦予未來教師更多的責(zé)任和權(quán)利，對教師的專業(yè)發(fā)展也提出了更高的要求和期望［2］。但是，當(dāng)前的縣域小學(xué)教師在自身專業(yè)發(fā)展方面仍有很多難題亟待突破，因此，如何基于當(dāng)下縣域小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展存在的現(xiàn)實困境，提出相應(yīng)的發(fā)展路徑，從而更好地建設(shè)高素質(zhì)的縣域小學(xué)教師隊伍，進而促進縣域小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展是當(dāng)前亟待解決的關(guān)鍵問題。

一、縣域小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境

小學(xué)教育是義務(wù)教育的開端，對學(xué)生的成長具有重要的奠基作用。小學(xué)教師的德、才、言、行無一不對學(xué)生產(chǎn)生著深遠影響，這就要求小學(xué)教師具備更綜合、全面的素養(yǎng)。在我國各縣域內(nèi)，受到教育資源缺乏、文化氛圍不濃、教育培訓(xùn)不足等原因的影響，小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展還存在很多難題。

1.優(yōu)質(zhì)教育資源配置仍需完善。

優(yōu)質(zhì)的教育資源供給是教師專業(yè)發(fā)展的重要支撐，隨著我國教育改革的推進和教育供給的優(yōu)化，縣域間教育資源配置的均衡水平已經(jīng)有所提升，但是優(yōu)質(zhì)教育資源仍需進一步調(diào)整供給與分配。教育資源包含著人力、物力、文化性資源等多個組成部分，而一些縣域?qū)W校普遍在這幾方面均有缺乏，教育儀器設(shè)備、圖書資料、場地設(shè)施等硬件資源的匱乏使得教師在教育信息的獲取方面較為困難，在教學(xué)方法和組織形式的選擇上也比較受限。而課程資源、教學(xué)文化、社會教育資源等文化性資源的不足也影響著教師的視域與發(fā)展的方向，不利于教學(xué)設(shè)計與課程開發(fā)的多樣化發(fā)展。

2.缺乏系統(tǒng)性教師培訓(xùn)。

系統(tǒng)性的教師培訓(xùn)體系是加強教師隊伍建設(shè)、培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵。2018年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確要求：提高教師培養(yǎng)層次，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量、建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓(xùn)者隊伍，依托現(xiàn)有資源，結(jié)合各地實際，逐步推進縣級教師培訓(xùn)與發(fā)展。對于新課改后課程目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面的變化，只有多途徑、多元化的培訓(xùn)才能幫助教師把握課程改革新動向、與時俱進提升自身專業(yè)素養(yǎng)。然而在當(dāng)前的多數(shù)縣域小學(xué)中，教師培訓(xùn)體系仍不夠完善，存在培訓(xùn)形式單一化、培訓(xùn)內(nèi)容實效性不強、教師缺乏話語權(quán)等問題。部分地區(qū)由于缺乏優(yōu)質(zhì)教育資源、缺少骨干教師等原因，教師培訓(xùn)還未成體系，缺乏規(guī)范的統(tǒng)籌安排，培訓(xùn)時間和內(nèi)容的隨機性較強，使得最終的培訓(xùn)效果并不理想，很難幫助教師高效發(fā)展。

3.教師教科研能力較弱。

隨著新課程改革的推進，義務(wù)教育除了對教師的教學(xué)能力提出了更高的要求，還對教師的教學(xué)設(shè)計、課例研究、課題研究、課程開發(fā)等能力提出了進一步的要求，新時代的教師在角色上已經(jīng)不能局限于傳統(tǒng)觀念中的“教書匠”，而要做教育改革的奮進者、課程與教學(xué)的研究者。總的來說，教師的教科研能力面臨著更高的挑戰(zhàn)，越來越多的教育者也切實認識到教科研能力的提升不僅有助于提升教育者的專業(yè)素養(yǎng)，也有助于提升教育教學(xué)質(zhì)量。這就需要一線教師主動適應(yīng)角色的變化，樹立終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的意識，積極進行教育研究。但是從當(dāng)下的現(xiàn)實情況來看，縣域小學(xué)教師的教科研工作仍存在一些問題。首先，主動開展教科研的意識較弱，新課改的很多教育理念在大部分縣域?qū)W校中傳播較慢，很多小學(xué)教師對于新觀念的學(xué)習(xí)比較滯后，開展或參與教科研活動的意識不強；其次，縣域小學(xué)的教科研力量薄弱，普遍缺乏成體系的負責(zé)教科研工作組織與實施的團隊，新教師也就缺乏教科研方面的指導(dǎo)；最后，在一些常見的聽評課、集體備課、校本教研、教學(xué)競賽、課例研究等活動中，有些并不受教師的喜歡，有的教科研活動的主題容易與縣域內(nèi)實際教學(xué)情況脫節(jié)，導(dǎo)致最終的教科研效果不盡如人意。

4.教師缺乏學(xué)科融合意識。

新課程改革倡導(dǎo)跨學(xué)科課程、綜合性課程的建設(shè)，強調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、融會貫通的能力，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、促進知識結(jié)構(gòu)化［3］。小學(xué)階段更是學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)、形成良好思維習(xí)慣的關(guān)鍵時期，課程設(shè)置上綜合課程的占比也較高，這就更需要小學(xué)教師樹立學(xué)科融合的理念、具有建立起各學(xué)科之間聯(lián)系的能力以及具備靈活運用跨學(xué)科資源的敏感性。這里的學(xué)科融合并非指無所不包的全學(xué)科式教學(xué)，而是指教師應(yīng)該立足于本學(xué)科的立場，對其他學(xué)科的有利資源進行選擇和整合，這樣才能夠拓展學(xué)生的視野、促進學(xué)生思維的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生的成長。而學(xué)科融合的教學(xué)氛圍在當(dāng)前大部分縣域小學(xué)中尚未完全形成，一方面，教師隊伍仍以?？菩徒處煘橹鳎瑐鹘y(tǒng)的學(xué)科課程仍占主要地位；另一方面，受專業(yè)能力和學(xué)校教學(xué)文化限制，即使一些教師想要嘗試開展跨學(xué)科教學(xué)，也通常難成體系、甚至無從下手，很容易形成機械化的“拼盤式”綜合課程。

5.教師對于專業(yè)發(fā)展的自我認識不高。

受地理位置、經(jīng)濟發(fā)展影響，我國各縣域?qū)W校之間對于教師的職業(yè)保障力差異性明顯，很多縣域小學(xué)的教師在生活待遇和經(jīng)濟待遇上得不到切實保障，部分教師的職業(yè)幸福感與職業(yè)認同感低，這就導(dǎo)致了很多教師缺乏自我提升的意愿，也缺乏自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。一些教師認為提升專業(yè)素養(yǎng)雖然在客觀理論上很有必要，但是在現(xiàn)有的環(huán)境下意義不大；還有一些教師本身更傾向于維持現(xiàn)狀，將生活重心轉(zhuǎn)移到家庭?？偟膩碚f，很多地區(qū)，尤其是偏遠地區(qū)的小學(xué)教師在主觀上缺乏教育教學(xué)改革、自我發(fā)展的意識，而其周圍的客觀條件也難以推動他們的專業(yè)發(fā)展。

二、縣域小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的突破路徑

面對縣域小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展過程中呈現(xiàn)出的一系列難題，各級政府、教育行政部門、學(xué)校、教師都應(yīng)及時調(diào)整，積極迎接新課程改革帶來的挑戰(zhàn)，為教師專業(yè)發(fā)展尋求突破。

1.多方協(xié)同，提高教師職業(yè)認同感。

教師對于自身職業(yè)的認同感包含著教師職業(yè)價值的認知、職業(yè)角色定位的把握、職業(yè)情感的建立、職業(yè)職責(zé)的履行等，是教師不斷完善自身專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)在驅(qū)動力，更是促進教師自我更新的核心力量［4］?？h域教師職業(yè)認同感較低源于多方面的原因，要提高教師的職業(yè)認同感，就需要多方力量協(xié)同調(diào)節(jié)。

在社會層面上，首先要加大在教育領(lǐng)域的投入，建立合理的教師準入、培訓(xùn)與激勵制度，提高教師薪資待遇；其次要注重引導(dǎo)社會營造和諧友善、尊師重教的社會氛圍，宣傳小學(xué)教育的科學(xué)價值，引導(dǎo)全社會認識到小學(xué)教師的工作特點和工作價值，提高小學(xué)教師的社會地位，增強職業(yè)歸屬感。

在學(xué)校層面上，學(xué)校要秉持“以人為本”的管理理念，進行民主化、人文化的學(xué)校管理，在有關(guān)教育教學(xué)的各項事務(wù)上適當(dāng)對教師賦權(quán)，保障教師充分的教育教學(xué)自主權(quán)，對于愿意嘗試教育改革并取得一定成效的教師要及時進行表彰，增強教師的職業(yè)勝任感。小學(xué)教師除了擔(dān)負教學(xué)事務(wù)，還要關(guān)注學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的瑣事，工作事務(wù)繁忙、壓力較大，這是教師職業(yè)熱情衰退的一個重要原因。因此，學(xué)校要格外注意對教師的人文關(guān)懷，為教師營造良好的工作氛圍。學(xué)?？梢酝ㄟ^設(shè)置心理咨詢室、組織業(yè)余文化活動等方式幫助教師緩解心理壓力，同時對已經(jīng)產(chǎn)生職業(yè)倦怠的教師及時進行心理疏導(dǎo)與調(diào)節(jié)。

提高教師的職業(yè)認同，最終還是要看教師自身。教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會對自身以及職業(yè)生涯進行分析，要學(xué)會進行自我心理調(diào)節(jié)。盡管一些外在客觀條件無法改變，但是教師要認識到自身的主觀能動性是促進自身專業(yè)素養(yǎng)提升的根本，要培養(yǎng)自身對于教育事業(yè)的理想信念，樹立為國育才、為黨育才的責(zé)任與使命。新教師要通過加強學(xué)習(xí)，投身教育實踐，積極適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變，尋找自我發(fā)展的機會；而老教師也不能固步自封、安于現(xiàn)狀，要深刻意識到時代變化和課程改革賦予了教育事業(yè)新的使命，要勇于創(chuàng)新、不斷探索，同時充分發(fā)揮自身引領(lǐng)作用，帶動新教師的專業(yè)發(fā)展。

2.針對區(qū)域特色，開展精準化教師培訓(xùn)。

系統(tǒng)化的教師培訓(xùn)是進行教師培養(yǎng)的主要途徑。想要切實有效地提高教師素養(yǎng)，就要針對縣域地方特點與教師群體的實際需求，因地制宜開展培訓(xùn)，提高本土化培訓(xùn)的質(zhì)量。如建立縣域小學(xué)實習(xí)培訓(xùn)基地，完善教師的培訓(xùn)制度，建立科學(xué)的培訓(xùn)課程體系，增加實踐性課程比重，并完善督導(dǎo)與激勵制度；大力倡導(dǎo)各學(xué)校根據(jù)本校實際情況組織校本培訓(xùn)。面對一些學(xué)校培訓(xùn)師資力量不足的問題，學(xué)校應(yīng)充分尊重教師的主體性，同時也可以發(fā)揮一線教師自身的力量，培訓(xùn)前可以采用調(diào)查或訪談等形式對教師的實踐困境和現(xiàn)實需求進行調(diào)查與分析，在課程設(shè)計、教學(xué)安排、組織管理等方面應(yīng)充分調(diào)動一線教師參與的積極性，鼓勵教師團隊輪流組織研討活動、優(yōu)秀經(jīng)驗分享會等，使教師之間形成共享、共創(chuàng)、共建的學(xué)習(xí)共同體，形成良好的合作氛圍。鼓勵一線教師作為培訓(xùn)主體參與到各種活動中，也有助于打破傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中教育理論與一線實踐之間的壁壘。

除了本土化培訓(xùn)，各縣域教育行政部門也要積極發(fā)揮自身職能作用，通過引導(dǎo)各學(xué)校之間教育交流、輪崗教學(xué)等方式，帶動縣域間教師之間的交流學(xué)習(xí)。對于教育發(fā)展較為滯后的地區(qū)的教師，要給予他們“走出去”的機會，同時要鼓勵優(yōu)秀教師“走進來”進行交流與指導(dǎo)，通過經(jīng)驗介紹與理念滲透，引領(lǐng)當(dāng)?shù)亟處煹膶I(yè)發(fā)展。為了彌補很多地區(qū)優(yōu)質(zhì)師資的不足，還可以充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的優(yōu)勢，利用線上課堂為縣域小學(xué)教師提供專家指導(dǎo)，針對教師教學(xué)實踐難題進行在線分析與重點突破［5］。

教師培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展是一個循序漸進發(fā)展、長期持續(xù)的過程。對教師的培養(yǎng)，不僅要注重教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，能要注意培養(yǎng)教師的專業(yè)情意與自主發(fā)展意識，幫助教師樹立終身學(xué)習(xí)的意識，才能在真正意義上促進教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)更新與發(fā)展。

3.統(tǒng)籌規(guī)劃，優(yōu)化縣域教育資源配置。

要提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，尤其還要注意對于各種外在資源的充分挖掘與整合。很多教育者將受教育者、教育者和其外在的環(huán)境因素看作是一個整體的生態(tài)系統(tǒng)，物質(zhì)、文化、制度、管理等各種資源共同影響著教育的主客體，又反過來受到教育的影響。而在我國的各個縣域內(nèi)，這種資源的配置還需要進一步優(yōu)化。

首先，地方政府及各級教育行政部門應(yīng)當(dāng)確立有關(guān)當(dāng)?shù)亟逃Y源配置的管理方案，針對當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況確定合適的資源分配措施，做好教育資金的使用和監(jiān)督，做到公開、透明、有效，保障教育資源的合理分配。對于一些縣域因受經(jīng)濟發(fā)展限制，教育資源難以及時全面補給的情況，可以建立一定的“資源共享”機制，通過建立學(xué)區(qū)一體化、集團化辦學(xué)、學(xué)校間設(shè)備共享、文化交流等方式打破學(xué)校邊界，促進學(xué)校間協(xié)同發(fā)展，克服資源短缺困境，達到節(jié)省成本和提升質(zhì)量的雙重目的，通過擴大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面促進教育公平與質(zhì)量［6］。

此外，縣域內(nèi)還應(yīng)當(dāng)充分調(diào)動當(dāng)?shù)厣鐣Y源與學(xué)校教育的融合，如利用當(dāng)?shù)夭┪镳^、圖書館等資源創(chuàng)新教學(xué)形式與課程內(nèi)容，給予教師更多的資源利用空間；加強縣域內(nèi)教育資源公共服務(wù)平臺的建設(shè)，倡導(dǎo)當(dāng)?shù)仄髽I(yè)進行數(shù)字資源建設(shè)支持，擴大教師學(xué)習(xí)空間；組織學(xué)校間結(jié)對建立智能課堂，實現(xiàn)新老教師跨區(qū)域“智能手拉手”合作，充分利用信息技術(shù)推動教師快速成長。

歸根結(jié)底，教育資源的均衡配置不能僅靠一方發(fā)力，而是要最大化發(fā)揮政府的引導(dǎo)作用、社會的支持作用、學(xué)校的主體地位，多方協(xié)作，共建共享［7］。

本文系北京師范大學(xué)2022年度“課程思政”建設(shè)一般項目“教師教育課程融入思政元素的教學(xué)設(shè)計與方法探究”（課題編號：S222103）的研究成果。

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