彭陳云

引言

作業(yè)作為英語課堂的延續(xù)，既能使學生鞏固和拓展課堂所學內容，又能彌補課堂學習的不足，反饋其學習狀況和知識掌握情況。隨著“雙減”政策的推進，設計高質量的英語作業(yè)成為大勢所趨。教師以單元主題為基礎，整體把握設計思路，對教學內容進行分析、整合和重組，并結合學生的學習情況，做好作業(yè)的優(yōu)化設計，既能讓英語教學事半功倍，又能讓學生由內而外感知英語學習的重要性，從而養(yǎng)成終身學習的良好習慣（戴軍熔2009）。同時，單元整體視角下的初中英語作業(yè)設計能激活學生學習的熱情，使其將英語知識運用于實際生活，從而培養(yǎng)跨文化交際能力，促進文化習得目標的實現(xiàn)。

一、初中英語單元作業(yè)設計存在的問題

設計有效的作業(yè)、高效達成教學目標是教師的責任。學生對基礎知識和技能的掌握程度與英語作業(yè)設計的質量緊密相關。然而，傳統(tǒng)的英語作業(yè)設計習慣以“分數”高低定優(yōu)劣，以應對考試為主要目的，輕視語言實踐活動。單元作業(yè)指為完成單元學習任務而進行的具有明確指向性的系列化思維和實踐活動。結合《上海市初中英語學科教學基本要求》的相關要求，教師要立足學情，設計英語單元作業(yè)，讓每個學生學有所得，體驗到學習的樂趣，促進其可持續(xù)發(fā)展。

（一）作業(yè)形式單一，忽視探究性

英語是一門綜合性語言學科，涵蓋對聽、說、讀、寫等基本能力的培養(yǎng)。受傳統(tǒng)的“唯分數論”教學思想的束縛，大多數教師習慣布置單一形式的英語作業(yè)，如抄寫單詞、短語和句子，背誦課文，做試卷等，不利于激發(fā)學生的學習興趣，更談不上培養(yǎng)其英語綜合能力。長此以往，學生對英語學科的興趣逐漸消磨殆盡。

（二）作業(yè)內容統(tǒng)一，缺乏層次性

在學習過程中，由于認知水平、基礎知識和技能的差異，學生之間存在較大的差異。傳統(tǒng)的英語作業(yè)設計缺乏層次性，教師往往將相同的作業(yè)內容分配給不同能力水平的學生，一方面導致學習能力強的學生因為知識汲取不夠而無法提高學習水平；另一方面使“學困生”感受到較大的學習壓力。這種缺乏層次性的作業(yè)無法做到“因材施教”，因此很難促進學生的個性化發(fā)展，也不利于提高其學習質量。從長遠來看，缺乏層次性的作業(yè)會在一定程度上影響學生整體學習質量的提高。

（三）作業(yè)設計隨意，脫離單元教學目標

一些教師在布置作業(yè)時比較隨意，常有單元教學目標游離性的思維慣性，作業(yè)以讀、背、抄、寫等靜態(tài)形式為主，不利于學生綜合語言運用能力的提高，也不利于反思教學、改進教學策略和方法。有鑒于此，教師應根據《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）和單元教學目標設計系統(tǒng)化的作業(yè)體系；根據單元主旨、題材和體裁精心設計相應的單元作業(yè)，了解教學目標的達成情況和學生對知識與技能的掌握情況，從而助力學生語言能力和實踐能力的提升。

二、“雙減”背景下基于單元整體視角的初中英語單元作業(yè)設計策略

（一）依據單元目標，設計多樣化作業(yè)形式

教師應根據單元整體教學的要求確立單元主題，精心設計有助于提高學習能力、促進創(chuàng)新思維、形成良好品格和正確價值觀的單元作業(yè)（馬琳2018）。以牛津上海版初中《英語》6A Unit 8 Rules為例，教師在布置課后作業(yè)時，把全班學生分成4人小組，要求每個小組為特定的地方設計一個標識，并說明設計的內容、含義、地點和原因（見圖1）。學生積極討論、合作，既鍛煉了思維能力和創(chuàng)新能力，又鞏固、內化了單元目標單詞和短語，培養(yǎng)了綜合實踐能力，還增強了彼此之間的交流和理解，提升了團隊凝聚力。

圖1

（二）對應單元目標，設計趣味性作業(yè)內容

學生要想學好英語，就要對英語這門學科感興趣，從被動學習轉為主動學習。教師可以通過給學生布置有趣的英語作業(yè)激發(fā)其興趣，培養(yǎng)其思維的敏捷性和靈活性，從而發(fā)揮出英語作業(yè)的最大價值。在設計作業(yè)時，教師可以活用生活中的各類資源，架構起英語學科與實際生活之間的橋梁，讓學生借助作業(yè)體驗英語的實用性。教師可以主動為學生搭建充分發(fā)揮潛力的平臺，將英語作業(yè)變成一項具有挑戰(zhàn)性的任務，從而提升英語作業(yè)的吸引力。仍以牛津上海版初中《英語》6A Unit 8 Rules 為例，教師依據單元目標，針對對話材料，設計了生活類作業(yè)，即讓學生觀察和整理醫(yī)院、學?；蛘呱虉鲋械臉俗R，關注公共場合它們的英語表達，然后以照片、視頻或者筆記的形式記錄這些符號的功能，極大地激發(fā)了他們完成英語作業(yè)的興趣。

例如，當學生在路邊看到如圖2 的標識時，他們會將其與英語表達“No Parking（禁止停車）”聯(lián)系起來；當學生在公園看到如圖3 的標識時，他們可以想到英語表達“Don’t leave rubbish（禁止丟垃圾）”；當學生在醫(yī)院看到如圖4 的標語時，“No Smoking（禁止吸煙）”的英語表達會自然浮現(xiàn)。這樣讓學生親自實踐觀察過的英語知識，既能激發(fā)其探知興趣，又能達到探新知、憶舊知的目的，幫助他們更好地學習英語知識，提升英語綜合運用能力。

圖2

圖3

圖4

（三）根據單元目標，設計層次性作業(yè)

作業(yè)是課堂教學的補充。在初中英語教學中，教師應基于單元主題，結合學生的實際學習情況，設計不同層次的作業(yè)，滿足不同層次學生的學習需求，從而更好地提高英語作業(yè)的價值。教師在設計作業(yè)時可以從學生的學習基礎和學習能力出發(fā)，合理設計作業(yè)內容，將作業(yè)難度設計為A、B、C 三級。C 級為基礎鞏固型作業(yè)，以夯實學生的英語基礎；B 級為發(fā)散思維型作業(yè)，以提高學生靈活運用知識的能力；A 級為拓展創(chuàng)新型作業(yè)，以提高學生的遷移創(chuàng)新能力。

以牛津上海版初中《英語》6B Unit 5 What will I be like?為例，對于A 層次學生，教師設計如下題目：“Suppose you are Ya，what do you want to be?Write down 4—6 sentences to talk about your future.The following aspects must be included：her possible job，her dream job，the ways to achieve it.”讓學生在掌握課堂知識的基礎上，進一步鞏固和加強訓練，提高綜合語言運用能力。同時，教師讓A 層學生根據下列清單（見表1）進行自我評價。

表1

對于B 層學生，教師讓他們上網搜索關于“What will you be like?”的詩歌，朗讀并回答相應的問題，在幫助他們鞏固基礎的同時，鍛煉其讀和寫的能力。對于C 層學生，教師讓他們閱讀教材中的詩歌，并進行簡單的自我評價（見表2）。在第二天的課堂上，教師要求他們朗讀，逐步提高其對基礎知識的掌握程度。

表2

綜上所述，教師在設計英語作業(yè)時，應根據單元目標和教學內容，設計層次性、多樣化、有趣味的作業(yè)，以滿足不同學習和發(fā)展水平學生的需求，并在評估其作業(yè)時使用分級作業(yè)評估系統(tǒng)。只有這樣，不同學習水平的學生才能獲得科學的作業(yè)評價（張紅蕾2017）。學生可以在完成合適的英語作業(yè)的過程中提高自己的英語能力。

結語

在“雙減”背景下，教師要基于單元整體視角，根據學生的特點和學習基礎設計單元作業(yè)。有趣的作業(yè)可以激發(fā)學生的學習積極性，幫助他們在完成作業(yè)的過程中潛移默化地樹立自信。教師要以《課程標準》的相關理論為指導，設計分層作業(yè)，從聽、說、讀、寫等方面入手，豐富作業(yè)形式，為學生提供更廣闊的空間，發(fā)揮英語作業(yè)的價值，從而有效實現(xiàn)單元教學目標，最終提升學生的英語綜合運用能力。