蔡瑞林?張根華

摘 要：從全國范圍看，新時代高校勞動教育已經(jīng)大略經(jīng)歷了三年探索，需要進行階段性評估總結(jié)。決策導向的CIPP教育評價模式主要包括背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個階段，契合高校勞動教育能力評價。采用混合研究方法，構(gòu)建了包括4個一級指標、18個二級指標的評價指標體系，可以從環(huán)境基礎能力、資源配置能力、過程行動能力、成果績效能力等方面，動態(tài)反映高校勞動教育能力，從而找準能力提升的突破方向。

關(guān)鍵詞：教育評價；勞動教育；CIPP模式；評價指標體系

一、引言

中共中央、國務院印發(fā)《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）和教育部印發(fā)《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知（以下簡稱《綱要》），預示著新時代勞動教育拉開了序幕。高校勞動教育的總體目標是全面提高大學生勞動素養(yǎng)，促進大學生全面自由發(fā)展。然而由于專任師資、實踐場地、教育經(jīng)費、課程建設等原因，高校勞動教育能力整體還處于起步階段[1-2]，對照《意見》和《綱要》的要求還有明顯的距離。

勞動教育評價是高校教育教學改革的“指揮棒”，規(guī)范科學的評價對于學校教育目標達成和學生勞動素養(yǎng)提升具有“事半功倍”的引導和規(guī)制效應，必須深刻領(lǐng)會其價值意蘊并持續(xù)調(diào)整優(yōu)化[3]。當前勞動教育評價的相關(guān)研究主要集中在課程評價層面，具體可分為兩個方面：其一是勞動教育評價的內(nèi)涵與意義[4]，其二是實踐教學考核與評價[5]，據(jù)此提出勞動教育課程體系優(yōu)化和教學實施的建議。還有一些學者聚焦勞動素養(yǎng)測評模型，嘗試通過勞動素養(yǎng)監(jiān)測提高勞動教育教學質(zhì)量[6-7]。從全國范圍看，高校勞動教育經(jīng)過兩年多的探索實踐，不僅需要課程評價層面的監(jiān)測與評估，更需要從教學質(zhì)量評估層面客觀評價高校勞動教育能力，探尋高校勞動教育能力的提升路徑。CIPP教育評價模式由斯塔弗爾比姆首創(chuàng)，由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四個階段要素的英文單詞首字母組合而成，強調(diào)“評價最重要的目的不是證明，而是為了改進”[8]，這一思想契合高校勞動教育推進需要。本文基于CIPP教育評價模型，采用混合研究方法，探討高校勞動教育能力的評價與提升。

二、基于CIPP模式的高校勞動教育能力評價理論框架

1．教育評價理論

教育評價理論大致可以劃分為四個階段，如表1所示[9]。第一階段是測量時代，其代表人物為桑代克；主張教育評價結(jié)果的量化。第二階段是描述時代，其代表人物為泰勒、布盧姆，他們倡導的行為目標模型認為教育評價是衡量教育目標實現(xiàn)程度的價值判斷過程，即不僅將教育目標當作教育過程和教育評價的依據(jù)，而且將教育評價當作教育活動實現(xiàn)教育目標的過程，由此形成了教育目標、過程和評價首尾相接的循環(huán)閉路。第三階段為判斷時代，主要包括斯塔弗爾比姆提出的決策導向的CIPP評價模式和斯塔克提出的需求導向的應答模型。CIPP評價模式強調(diào)教育評價的目的除了衡量教育目標的實現(xiàn)程度外，更應該重視為教育決策提供咨詢服務。應答模型強調(diào)教育方案的現(xiàn)實和潛在問題，在評價方式上多采用質(zhì)性方法。第四階段為建構(gòu)時代，其代表人物枯巴、林肯認為，教育評價本質(zhì)上是以協(xié)商為導向的心理構(gòu)建，即相關(guān)利益主體遵循回應、協(xié)商、共識的原則與策略，達成最終彼此均能接受的教育評價結(jié)果。

2．CIPP教育評價模式的適用性

CIPP決策導向的模式廣泛應用于各類教育評價，主要包括以下四個階段的評價：背景評價為計劃決策服務，即通過教育特定環(huán)境下的需求、問題、資源與機會，對教育方案目標進行診斷性評價。輸入評價為組織決策服務，即通過對教育實施的支撐資源、工具方法、成本費用、機會風險進行綜合分析，其實質(zhì)是對教育方案進行可行性評價。過程評價為實施決策服務，即通過教育實施的關(guān)鍵過程、記錄、信息反饋等狀況進行評價，其實質(zhì)是對教育方案的效率和效益進行評估。成果評價為重復決策服務，即通過對教育方案實施效果進行價值判斷，以此決定是否繼續(xù)使用、修正或終止方案，其實質(zhì)是為了優(yōu)化現(xiàn)有教育方案。

CIPP教育評價模式的特征契合當前高校勞動教育的實踐需求。CIPP教育評價模式的特征大致有三個方面：其一突出教育評價的決策導向和形成性定位。根據(jù)高校勞動教育實施方案的文本分析，可以發(fā)現(xiàn)在課程體系、教材建設、課程評價、勞動實踐等方面均開展了積極探索，同時存在師資匱乏、教學內(nèi)容選擇、課程融合推進等不足，需要在多元探索、凸顯個性中把握方向、強調(diào)共性[10]。運用CIPP模式評價高校勞動教育，有助于形成兼顧多元個性和規(guī)范統(tǒng)一的高校勞動教育實施方案。其二是注重過程評價和過程改進，強調(diào)評價結(jié)果的反饋應用。從全國范圍看，新時代高校勞動教育還存在如何設計勞動教育課程體系、如何推進勞動教育、如何處理理論教學與實踐教學關(guān)系、如何加強勞動教育與專業(yè)教育融合、如何科學開展評價等諸多困難，各校的勞動教育實施方案還不成熟。由于《綱要》明確要求的“發(fā)揮評價的育人導向和反饋改進功能”，即在強調(diào)把勞動教育納入學校教學質(zhì)量評估的同時，還要注意將評估結(jié)果應用于勞動教育實踐，持續(xù)提升教育教學質(zhì)量。其三是整合背景、輸入、過程、成果四個評價階段，整個教育評價流程清晰、應用廣泛、可操作性強。高校勞動教育要求結(jié)合學科和專業(yè)、思想政治教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)選擇設計教學內(nèi)容，同時兼顧新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法。由于辦學學科門科的差異必然導致勞動教育方案的差異，不能使用同一的評價方案去衡量高校勞動教育能力。CIPP模式可以廣泛應用于形成性評價和總結(jié)性評價，既可應用于勞動教育實施方案之前，也可應用于實施期間和實施后期，具有較強的使用靈活性和可行性。

3．高校勞動教育能力評價的理論框架

高校勞動教育能力是指高校通過實施勞動教育教學活動，提升大學生勞動素養(yǎng)，促進學生全面自由發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)過程中所體現(xiàn)和具備的潛能與實力。相應地，基于CIPP模式的高校勞動教育能力則指在背景、輸入、過程、成果四個評價階段的潛能與實力，具體如圖1所示。

從圖1可以看出，高校勞動教育能力主要包括四個方面：其一是勞動教育環(huán)境基礎能力，是指高校開展勞動教育所具備和呈現(xiàn)的內(nèi)外環(huán)境和總體保障，是高校勞動教育能力構(gòu)成的前提。其二是勞動教育資源配置能力，是高校對照勞動教育目標，組織開展教學活動所配置的師資、經(jīng)費、場地等必備資源的能力，是高校勞動教育能力構(gòu)成的保障。其三是勞動教育過程行動能力，是高校通過教學活動提高大學生勞動素養(yǎng)過程中取得的系列教學科研成果，是高校勞動教育能力的核心。其四是勞動教育成果績效能力，是高校圍繞大學生勞動素養(yǎng)提升和促進其全面自由發(fā)展進行綜合評估，進而不斷優(yōu)化勞動教育實施方案的能力，是高校勞動教育能力可持續(xù)提升的關(guān)鍵。

圖1還說明基于CIPP模式的高校勞動教育能力評價是一個持續(xù)改進的過程，即經(jīng)由背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個階段構(gòu)成的周而復始優(yōu)化過程：首先是背景評價，主要是高校根據(jù)內(nèi)外部環(huán)境基礎就勞動教育的目標進行綜合決策，其實質(zhì)是勞動教育方案的診斷性評價。其次是輸入評價，主要是高校圍繞勞動教育的目標進行教育教學資源的協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，選擇較為合理的勞動教育實施方案，其實質(zhì)是可行性評價。再次是過程評價，主要是高校評價勞動教育實施的具體投入和產(chǎn)出，其實質(zhì)是勞動教育能力的效率評價。最后是成果評價，主要是綜合評價高校勞動教育方案實施的質(zhì)量保障、條件支撐、教學效果，其實質(zhì)是在勞動教育方案總結(jié)性評價基礎上進行持續(xù)性改進。

4．基于CIPP模式的高校勞動教育能力評價指標體系

根據(jù)《意見》和《綱要》有關(guān)勞動教育評價的政策要求，結(jié)合教育評價的一般規(guī)律，在選取高校勞動教育能力評價指標時，需要同時堅持以下原則：一是過程評價指標和結(jié)果評價指標相結(jié)合。高校勞動教育不僅指完成勞動教育必修課程的教學任務，而是將勞動教育貫穿于大學學段，將勞動教育與思想政治教育、專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、校園文化等進行跨界融合[11]。

由此既要關(guān)注勞動教育課程等結(jié)果性指標，又要關(guān)注跨界融合教育等過程性指標。二是教育教學評價指標和實踐評價指標相結(jié)合。前者衡量高校實施勞動教育教學，主要包括勞動教育課程、教材、師資、場地等指標。后者衡量通過勞動教育提升面向區(qū)域、服務社會的能力，主要包括勞動實踐基礎、勞動實踐平臺等實踐指標。三是客觀評價指標和主觀評價指標相結(jié)合?？陀^評價指標主要包括高校實施勞動教育投入的師資、經(jīng)費、設備設施等可以量化的指標，主觀評價指標主要包括教育行政主管部門在對學校教學評估時的主觀評價。

遵循評價指標的選取原則，結(jié)合上文高校勞動教育能力評價的理論框架，設計如表2所示的評價指標體系，共計包括4個一級指標、20個二級指標。首先是背景評價，對應高校勞動教育環(huán)境基礎能力，主要反映高校勞動教育方案擬定的診斷決策能力；選取教育政策、社會環(huán)境、人才培養(yǎng)定位、教育目標、課程基礎5個指標，綜合衡量高校勞動教育目標和方案制定的診斷決策能力。其次是輸入評價，對應高校勞動教育資源配置能力，著眼于高校勞動教育方案可行性評價。選取課程體系、師資投入、經(jīng)費投入、場地設施、組織保障5個指標，衡量高校圍繞勞動教育目標統(tǒng)籌配置教育教學資源的能力。再次是過程評價，主要衡量高校勞動教育過程行動能力，主要包括勞動素養(yǎng)提升、課程建設、教材專著、項目研究、平臺基地5個教學科研相關(guān)指標。最后是成果評價，主要反映高校勞動教育成果績效能力，即勞動教育方案總結(jié)評價、持續(xù)優(yōu)化的能力，選取學科競賽、教學獲獎、質(zhì)量保障、支撐條件、教學評估5個指標。

三、基于CIPP模式的高校勞動教育能力評價實證研究

1．指標有效性檢驗

采用兩種方式檢驗表2指標體系的有效性：其一是邀請10位勞動教育研究領(lǐng)域的專家、高校勞動教育教學行政管理人員進行一對一訪談，探討表2評價指標體系的合理性。結(jié)果“人才培養(yǎng)定位”“學科競賽”這兩個指標存在爭議。部分專家認為勞動教育是高校必修課程，無論哪種類型的高校都必須開設，與人才培養(yǎng)定位不存在顯著關(guān)系。對于學科競賽的爭議主要是因為目前沒有與勞動教育直接相關(guān)的競賽項目，所以不適合作為評價指標。其二是進行問卷調(diào)查，問卷共分三個部分，第一部分是導語，說明高校勞動教育能力評價的重要性和調(diào)查相關(guān)說明。第二部分是問卷主體，依據(jù)表2設計“您認為下列指標反映高校勞動教育能力”提問項，采用Likert-7尺度法，“1”代表完全不同意，“7”代表完全同意，區(qū)分20個評價指標的相對重要性。第三部分是控制變量，設計了高校類型、地區(qū)、填報人職務等題項。結(jié)果顯示“人才培養(yǎng)定位”“學科競賽”這兩個指標的均值低于4，其余18個指標的均值處于4.10～6.40之間。至此，保存剩余18個指標，用以衡量高校勞動教育能力。

2．數(shù)據(jù)收集

根據(jù)指標有效性檢驗結(jié)果修訂問卷，形成包含18個二級指標的正式調(diào)查問卷。選擇高校教務處、教學質(zhì)量管理處、高等教育研究等教育教學行政管理人員和高校勞動教育專任教師作為問卷調(diào)查對象，調(diào)查時間集中于2022年9—10月。受新冠疫情防控政策影響，采用線下調(diào)查和線上調(diào)查兩種方式收集一手數(shù)據(jù)，其中線下收集問卷105份，線上收集問卷394份。兩種方式共計收到499份問卷，去除漏項問卷、選項高度雷同的不合格問卷21份，保留478份有效問卷。樣本描述性統(tǒng)計如表3所示。

本次調(diào)查的高校主要包括23所“雙一流”建設高校、123所普通本科高校和98所高職院校，每所院校獲得的調(diào)查問卷不等，平均約為2份問卷。從表3可以看出，東部地區(qū)樣本數(shù)量最多，東部、中部、西部、東北部地區(qū)的樣本數(shù)分別占比39.3%、27.6%、23.6%和9.4%。就調(diào)查對象而言，主要包括高校領(lǐng)導班子成員39人、教學行政管理人員209人和勞動教育專任教師230人。

3．評價指標賦權(quán)

使用Saatys提出的乘積公式為Wi=wi進行指標賦權(quán)，式中Wi為組合權(quán)重，t為指標的層次，t=1，2.wi，理由如下：一是Saatys多級模糊綜合指數(shù)法被廣泛應用于評價指標賦權(quán)，并且本研究涉及的18個二級指標均采用Lilert-7非對稱設計進行重要程度測量，不存在量綱差異，可以最大限度地保留一手數(shù)據(jù)獲得的信息。二是測量數(shù)據(jù)來自478個樣本，這些樣本包括高校領(lǐng)導班子成員、教學行政管理人員、勞動教育專任教師，可以較為準確地把握高校勞動教育能力評價的信息。參照相關(guān)研究[12]將計算步驟和結(jié)果陳列于表4：列①一級指標對應表2中4個一級指標，列④二級指標對應經(jīng)過有效性檢驗后保留的18個二級指標；列⑤二級指標有效性均值來自樣本數(shù)據(jù)，用均值表示對高校勞動教育能力的有效性評價，據(jù)此計算每個一級指標評價的均值；每個一級指標評價均值除以一級指標有效性均值之和即得列③一級指標權(quán)重；列⑥即每個二級指標在每個一級指標中的相對權(quán)重，相對權(quán)重與列③一級指標權(quán)重相乘即得每個二級指標的綜合權(quán)重。

從表4可以看出，一級指標中成果績效能力權(quán)重為27.21%，這與決策導向CIPP教育評價模式的特征契合，即評價一個高校的勞動教育能力不僅注重取得的成果，而且注重取得成果基礎上的優(yōu)化決策，為高校勞動教育能力可持續(xù)提升奠定基礎。其次是過程行動能力，權(quán)重為24.93%。通過產(chǎn)出分析衡量高校勞動教育教學的效率。再次是資源配置能力，權(quán)重為24.46%。通過教育教學資源的配置，形成契合自身的可行性勞動教育方案，是高校勞動教育能力的重要體現(xiàn)。最后是環(huán)境基礎能力，權(quán)重為23.39%。即高校綜合分析勞動教育基礎和內(nèi)外環(huán)境，形成勞動教育方案的診斷決策。

就綜合權(quán)重而言，環(huán)境基礎能力中的教育政策、教育目標的權(quán)重超過了6%，說明理解、貫徹勞動教育頂層設計，進而明確高校自身的勞動教育目標是勞動教育能力的突出體現(xiàn)。此外，勞動素養(yǎng)提升的權(quán)重也達到了6%，這是勞動教育的總體目標，也是高校勞動教育過程能力的重要體現(xiàn)。成果績效包含的教學獲獎、質(zhì)量保障、支撐條件和教學評估的綜合權(quán)重都超過了6.5%，說明這些都是評價高校勞動教育最為重要的績效指標。社會環(huán)境、課程基礎、課程體系設計、師資投入、課程建設等指標的權(quán)重介于5.0～6.0之間，說明這些均是評價高校勞動教育能力的重要指標，以此為抓手有助于提升勞動教育能力。經(jīng)費投入、場地設施、組織保障、教材專著、項目研究、平臺基地等指標的權(quán)重介于4.0～5.0之間，說明相對于其他指標，這些指標在衡量特定高校勞動教育能力時的重要性較低。

四、結(jié)論與啟示

1．結(jié)論

聚焦高校勞動教育能力評價議題，采用混合研究方法，得出以下四點研究結(jié)論：（1）基于教育評價理論的梳理，論證了決策導向的CIPP教育評價模式契合高校勞動教育能力評價。（2）構(gòu)建了基于CIPP高校勞動教育能力評價的理論框架，具體包括背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個階段。四個評價階段形成閉環(huán)的周而復始優(yōu)化過程，持續(xù)監(jiān)測和提升高校勞動教育能力。（3）根據(jù)新時代勞動教育的頂層設計要求和近三年的實踐探索，構(gòu)建了高校勞動教育能力的評價指標體系，具體包括環(huán)境基礎能力、資源配置能力、過程行動能力、成果績效能力4個一級指標和20個二級指標。（4）在質(zhì)性研究基礎上開展實證分析，通過指標有效性檢驗、問卷調(diào)查數(shù)據(jù)收集和評價指標賦權(quán)，最終認為高校勞動教育能力可以從4個一級指標、18個二級指標進行綜合評價。

本文的可能貢獻在于以下兩個方面：（1）開展了高校勞動教育能力評價的理論探索。既往研究多從課程、教學評價等層面探索提高勞動教育教學質(zhì)量，本文從高校勞動教育能力評價視角，探討如何更有效、更快速貫徹落實《意見》和《綱要》的要求。（2）提供了高校勞動教育能力評價的指標體系，構(gòu)建了包括4個一級指標、18個二級指標組成的評價指標體系，可以用來動態(tài)監(jiān)測高校勞動教育能力，以此找準提升的突破方向。

2．啟示

（1）壓實高校勞動教育的主體責任。高校勞動教育的推進固然離不開社會各界的協(xié)同和家庭的配合，但高校是勞動教育的實施主體，必須壓實高校的主體責任，動態(tài)監(jiān)測高校勞動教育能力，持續(xù)優(yōu)化勞動教育實施方案，才能真正抓住高質(zhì)量推進新時代勞動教育的主要矛盾。

（2）勞動教育能力提升是一個系統(tǒng)工程。根據(jù)表4高校勞動教育能力評價指標體系，需要從4個方面、18個具體指標提升高校勞動教育能力。綜合分析提升路徑，除了主要抓住高校勞動教育教學工作外，還需要考慮教育政策、社會環(huán)境、實踐場地支撐、產(chǎn)教融合型平臺基地等外部因素。

（3）勞動教育能力提升是一個反復循環(huán)過程。從全國范圍看，新時代勞動教育的探索大致經(jīng)過3年探索，需要進行階段性評估。CIPP高校勞動教育能力評價的精髓是注重過程評價和過程改進，強調(diào)高校勞動教育能力的提升需要經(jīng)過圖1所示的診斷性評價、可行性評價、效率性評價和總結(jié)性評價過程，周而復始提升勞動教育能力。

（4）可以動態(tài)監(jiān)測高校勞動教育能力并找到能力提升的重點方向。表4提供了一個勞動教育能力動態(tài)監(jiān)測的評價方法，可以應用于具體高校教育教學管理，找準勞動教育能力提升的主要痛點、重點方向和突破路徑。此外，也可應用于不同高校間勞動教育能力的橫向比較。

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[基金項目：江蘇省高等教育教改研究課題“地方應用型高校勞動教育模式創(chuàng)新研究”（2021JSJG066），教育部人文社會科學研究專項課題“美麗勞動計劃，新時代大學生勞動教育體系構(gòu)建創(chuàng)新研究”（20JDSZ3165）]

[責任編輯：陳立民]