闞云超 張琨 郝兆杰

摘 要：課程是人才培養(yǎng)的核心要素。課程建設(shè)存在“重”申報“輕”建設(shè)，“重”榮譽“輕”應(yīng)用，“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)落實不全面、不到位等問題。課程榮譽終身制、課程過程管理松散化、課程評價缺乏動態(tài)性等是影響課程質(zhì)量的內(nèi)在原因。研究以課程質(zhì)量提升范式創(chuàng)新為抓手推動學(xué)校示范課建設(shè)，在課程遴選、實施、評估、調(diào)整四個環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化革新，以破解課程質(zhì)量建設(shè)困境。同時通過設(shè)立課程中心、構(gòu)建評價體系、搭建信息化平臺、健全支持服務(wù)，構(gòu)建起課程質(zhì)量提升路徑。

關(guān)鍵詞：課程質(zhì)量；課程評估；示范課；兩性一度

一、引言

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是人才培養(yǎng)體系中的最基本單元，是影響學(xué)生發(fā)展最直接的中介和變量，課程質(zhì)量直接決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量。我國高校向來重視課程建設(shè)，自2003年以來，精品課程、精品資源共享課、精品在線開放課等教學(xué)質(zhì)量工程的實施，在很大程度上推動了高等教育領(lǐng)域的課程建設(shè)意識與質(zhì)量提升。2019年以來，一流本科課程“雙萬計劃”的啟動標(biāo)志著高校課程質(zhì)量建設(shè)邁入新的階段[1]，

在此背景下，打造“金課”淘汰“水課”提高課程的“兩性一度”，成為新時期提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的新抓手。然而，隨著一流課程建設(shè)的推進(jìn)，課程質(zhì)量建設(shè)在“兩性一度”達(dá)成度上仍差強人意，對素質(zhì)與能力并重的人才培養(yǎng)目標(biāo)的支撐度仍顯不足，對規(guī)?；瘋€性化課堂革命的撬動作用仍然乏力。課程質(zhì)量提升既需要來自理論層面的范式創(chuàng)新，也需要來自實踐層面的經(jīng)驗推動。

二、課程質(zhì)量建設(shè)的現(xiàn)實困境及其生發(fā)機(jī)理

1．現(xiàn)實困境“畫像”

（1）兩“重”兩“輕”的價值取向影響著課程建設(shè)成效。課程價值取向是人們在一定價值觀支配下對課程所進(jìn)行的有意識開發(fā)和選擇時表現(xiàn)的傾向性，這種傾向性即是對價值主體的利益關(guān)照[2]。課程價值取向影響著人們對課程的整體認(rèn)識，對課程開發(fā)過程的課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容選擇、課程實施以及課程評價等各個環(huán)節(jié)都有著至關(guān)重要的作用[3]。當(dāng)前高校課程建設(shè)價值取向可歸結(jié)為兩“重”兩“輕”，一為“重”申報“輕”建設(shè)，二為“重”榮譽“輕”應(yīng)用。前者具體表現(xiàn)為，課程建設(shè)者在申報階段下足了功夫，提交的申報材料內(nèi)容豐富、格式規(guī)范、圖文并茂，竭力去迎合評審要求，力爭為課程申請到一個一個“頭銜”，一旦申報成功，卻往往裹足不前、后繼乏力，缺乏課程持續(xù)建設(shè)與優(yōu)化完善；而對于學(xué)院或管理部門，亦重視申報時的“動員”“培訓(xùn)”，而對申報前的規(guī)劃設(shè)計、組織培育重視不夠，對申報后的監(jiān)管督促、整改落實不夠。后者具體表現(xiàn)為，無論課程主持人抑或是教學(xué)單位、甚或是教育行政管理部門，均將獲得各級認(rèn)定的課程視為個人榮譽或單位教學(xué)、管理業(yè)績。持“榮譽觀”取向的課程建設(shè)主體，將更多精力放在對課程的總結(jié)、包裝、宣傳、展示上，而對于課程實施的具體過程、學(xué)生的課程體驗、課程實施效果、課程的評價反饋與優(yōu)化提升等關(guān)注不夠。兩“重”兩“輕”的價值取向很大程度上影響著一流課程建設(shè)成效。

（2）“表演式授課”的課程表現(xiàn)形式致使課程落地?zé)o保障。在一流課程申報過程中，線上課程所有課堂視頻均已錄制完成，其余類別課程多需提交一節(jié)課堂實錄。此類授課視頻成為課程評價的重要乃至關(guān)鍵性依據(jù)。然而，此類課程視頻在制作上卻有著很強的“表演”痕跡——授課教師經(jīng)過個人形象設(shè)計后，依托視頻制作公司，在智慧教室、錄播教室、演播室乃至一些實際場地（茶舍、酒莊等），針對精心挑選的幾個學(xué)生進(jìn)行授課，授課過程經(jīng)過精心“剪輯”后，課堂教學(xué)猶如影視大片。這種“表演式授課”極具工具主義和功利主義思想，通過藝術(shù)化的視覺呈現(xiàn)和刻意的課堂安排，雖能夠給學(xué)生帶來絕佳的視覺效果，但卻常常將教學(xué)追求異化為對畫面藝術(shù)的追求，而非對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)回歸真正課堂，又會脫去“表演”的外衣，呈現(xiàn)出傳統(tǒng)的教學(xué)樣態(tài)，那些創(chuàng)新的教學(xué)理念、生動的語言描述、有趣的教學(xué)情景隨著視頻制作的結(jié)束也都消散殆盡。表演式課堂與真實課堂“兩張皮”式的疏離關(guān)系，給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)體驗往往是“跳躍的”“不接地氣的”，并不能反映出課堂真實狀態(tài)，更較難反映課程真實的實施效果。

（3）“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)落實不全面、不到位。高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度是“金課”的核心特征，其在課程目標(biāo)方面追求知識、能力、素質(zhì)的有機(jī)融合，在內(nèi)容層面追求前沿性和時代性，在方法層面追求互動、探究、個性化，在評價方面追求“一定的難度”[4]。隨著一流課程建設(shè)的深入推進(jìn)，如何將“兩性一度”高標(biāo)準(zhǔn)課程融入以學(xué)生為中心的人才培養(yǎng)中去，成為人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成和質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)在課程質(zhì)量提升中的有效落實還不夠到位，具體表現(xiàn)如下：一是對“兩性一度”的理解還存在偏差。多數(shù)人認(rèn)為“兩性一度”是對課程教學(xué)內(nèi)容的高端要求，而對其在課程教學(xué)全過程如何有效落實則關(guān)注不夠。事實上，“兩性一度”不僅要求內(nèi)容高端化，更要求教學(xué)設(shè)計與規(guī)劃必須與學(xué)生學(xué)習(xí)效果和能力培養(yǎng)的高標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)出有機(jī)對接。 二是“兩性一度”評價實現(xiàn)全過程、全覆蓋存在著客觀的操作性困難。由于課程教學(xué)涉及教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的全覆蓋，產(chǎn)出周期長，人力物力投入大等客觀困難，多數(shù)高校實施課程評價時，多以材料上報、課堂觀摩和學(xué)生訪談等形式進(jìn)行，這對常態(tài)化教學(xué)質(zhì)量提升和大多數(shù)教師的激勵效應(yīng)還不夠。三是在“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)實施過程中，實現(xiàn)以教師講授的高要求向以學(xué)生為中心的知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和綜合素養(yǎng)培育的高要求轉(zhuǎn)化存在困難。多數(shù)課程實踐中，“兩性一度”的評價方式仍然是圍繞教師教學(xué)的內(nèi)容、方式和效果進(jìn)行，并沒有實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者能力培養(yǎng)的支撐度和達(dá)成度有機(jī)對接。

2．現(xiàn)實困境的生發(fā)機(jī)理

（1）課程榮譽終身制。課程建設(shè)是推動高等教育教學(xué)改革落實落細(xì)的重要舉措，被視為全力打贏全面振興本科教育攻堅戰(zhàn)的關(guān)鍵一環(huán)。一旦課程被認(rèn)定為“一流課程”，課程及課程團(tuán)隊將會被貼上“金課”標(biāo)簽，被賦予相應(yīng)等級的課程榮譽。對建設(shè)成效顯著的課程授予相應(yīng)榮譽本無可厚非，但是，在實施過程中，課程榮譽卻存在“終身制”現(xiàn)象，即只要課程得到教育行政部門認(rèn)定，便作為一種“符號”終身存在，課程團(tuán)隊亦終身享受該課程所帶來的“福利”，不管其課程負(fù)責(zé)人是否變更，課程資料是否持續(xù)優(yōu)化，課程目標(biāo)是否有效達(dá)成，課程組織是否跟得上新要求，課程呈現(xiàn)是否適應(yīng)新技術(shù)等。課程榮譽終身化違背優(yōu)勝劣汰的原則，能上不能下的機(jī)制導(dǎo)致課程評審時的“內(nèi)卷”現(xiàn)象。事實上，即便是國家在認(rèn)定一流本科課程時，亦非將其作為“完成時”，而是要求以“迭代思維”對課程目標(biāo)、內(nèi)容、表現(xiàn)形式及呈現(xiàn)平臺動態(tài)迭代，對課程實際應(yīng)用、教學(xué)效果和共享效用等進(jìn)行跟蹤監(jiān)測等[5]。課程榮譽終身化易讓課程團(tuán)隊滋生惰性心理，疏于對課程迭代優(yōu)化、與時俱進(jìn)，事實上，“精品課程”“精品資源共享課”期間獲得相關(guān)榮譽的課程，在“一流線上課程”建設(shè)周期，未及時調(diào)整課程建設(shè)思路、適應(yīng)新的課程建設(shè)要求，未將學(xué)科研究新進(jìn)展、實踐發(fā)展新經(jīng)驗、社會需求新變化納入課程，未能評上一流課程者不在少數(shù)。課程榮譽終身化易導(dǎo)致課程的“靜默”與“固化”，是多種課程建設(shè)流弊的根源。

（2）課程過程管理松散化。課程管理包括對學(xué)校內(nèi)和課程有關(guān)的一切活動進(jìn)行的管理，包括對課程編制與規(guī)劃，課程實施等多個方面[6]。

課程管理的主體包括三個層面：個體層面為教師個人，院級層面為系主任及教學(xué)副院長，校級層面則為教務(wù)處和主管教學(xué)副校長。當(dāng)前高等教育在課程管理時主要著力于課程編制規(guī)劃，而對課程實施過程的管理則存在一定程度的“缺席”，這就致使課程質(zhì)量建設(shè)更多地成為教授及其團(tuán)隊個人的事情，事實上“管理者與教師的互動協(xié)作”[6]才是真正促進(jìn)課程質(zhì)量有效提升的法寶。以一流課程建設(shè)為例，其管理運作模式多是自上而下地監(jiān)管，即接收到上級行政部門指令后才開始相關(guān)課程管理[7]——發(fā)布通知、組織評審、推薦等，而缺乏主動性的過程管理——提前謀劃、培育支撐等。對于已獲得相應(yīng)認(rèn)定的課程，亦缺乏相應(yīng)的中期考核，遑論對課程實施過程數(shù)據(jù)的全方位監(jiān)管。在松散的課程管理模式下，課程多是自由“長出來”，而不是有計劃地“種出來”。課程兩“重”兩“輕”現(xiàn)象與此種管理模式下不無關(guān)系。

（3）課程評價缺乏動態(tài)性、發(fā)展性。評價具有診斷、導(dǎo)向、激勵、調(diào)控等功能。課程評價對于課程建設(shè)的指向作用早已得到共識。當(dāng)前課程評價存在“關(guān)注靜態(tài)而忽略過程，關(guān)注結(jié)果而忽略發(fā)展”等問題。在評價依據(jù)上，雖然課程申報者提交了課程大綱、課程目標(biāo)、課程教學(xué)設(shè)計樣例、學(xué)生考試成績、在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)等，盡可能多地呈現(xiàn)課程實施數(shù)據(jù)，但仍較多地關(guān)注了課程的“靜態(tài)現(xiàn)狀”[8]。評估過程中缺乏對課程教育教學(xué)動態(tài)數(shù)據(jù)的有效采集[9]，雖然也提交有1個學(xué)時的課堂實錄，但多是精心準(zhǔn)備且經(jīng)視頻剪輯后的課堂，多非其課堂常態(tài)，且1個學(xué)時的課堂實錄較難體現(xiàn)完整的課程質(zhì)量，對課程實施的過程關(guān)注仍顯不夠。在評價取向上，忽視對課程的發(fā)展性評價。發(fā)展性課程評估強調(diào)對教師教學(xué)過程的評價，注重動態(tài)監(jiān)控，既關(guān)注教師原有的教學(xué)水平， 也關(guān)注教師教學(xué)水平的提高過程，并為教師將來的發(fā)展提供指導(dǎo)和相應(yīng)的機(jī)會[9]，為課程質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)、提高與完善[10]提供支撐。當(dāng)前課程評價較為注重課程的遴選與甄別，課程質(zhì)量反饋和指導(dǎo)未能得到有效落實。評價是指揮棒，課程的表演化、“兩性一度”落實不夠等問題均可在課程評價實施中找到相應(yīng)答案。

三、課程質(zhì)量建設(shè)范式變革

庫恩首次明確提出“范式”的學(xué)術(shù)概念，并將其定義為某些實際科學(xué)實踐的公認(rèn)范例——包括理論、定律和儀器應(yīng)用在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究提供模型[11]。因此，范式可以被理解為研究某一特定領(lǐng)域的公認(rèn)的價值取向和方法指引，是目標(biāo)、假設(shè)、方法和理論的集合[12]。伴隨范式理論被引入課程建設(shè)領(lǐng)域，眾多課程研究者用該理論探討課程建設(shè)及質(zhì)量提升問題，試圖發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)的范本和模式、總結(jié)課程質(zhì)量提升的路線和方法。基于對范式理論的認(rèn)識，課程質(zhì)量建設(shè)范式可理解為課程建設(shè)共同體所普遍持有的課程建設(shè)觀與具體某門、某類課程質(zhì)量提升思路的統(tǒng)一，并在課程遴選、建設(shè)、實施、評估、調(diào)整五個方面表現(xiàn)出若干共性的特征。

針對當(dāng)前一流課程建設(shè)中存在的重申報輕建設(shè)，重榮譽輕應(yīng)用，課程呈現(xiàn)形式“表演痕跡重”，落地效果不明顯等問題，本研究以課程質(zhì)量提升范式創(chuàng)新為抓手推動學(xué)校示范課建設(shè)，在課程遴選、實施、評估、調(diào)整四個環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化革新，推動信息技術(shù)與課程評估的深度融合，深入貫徹“兩性一度”的課程高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，落實落細(xì)“以學(xué)習(xí)者為中心”的核心理念，帶動高校課程質(zhì)量的全面提升，扎實發(fā)揮課程育人功能，破解課程質(zhì)量建設(shè)困境。

1．課程遴選：從提供“選擇性數(shù)據(jù)”到“全部數(shù)據(jù)”

河南大學(xué)示范課程建設(shè)以項目化的方式推動，遴選是課程建設(shè)的首要環(huán)節(jié)。優(yōu)化課程推薦方式，采取學(xué)院（專業(yè)）推薦，教育行政部門匯總資助。為摒除傳統(tǒng)課程建設(shè)中教師自由申報，缺乏頂層規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計，以及評審過程中外在因素干擾，示范課程建設(shè)時，每個學(xué)院按限額推薦符合條件的課程。由于學(xué)院（專業(yè)）最了解課程重要程度及建設(shè)情況，推薦權(quán)下放至學(xué)院（專業(yè)）后，教務(wù)處不再組織前期評審，盡量摒除外在干擾，把好課程建設(shè)入口關(guān)。對于課程類型，要求課程必須為專業(yè)基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)必修課，每個專業(yè)可以以單門課程或課程群（不多于3門）的方式申報。此種設(shè)計旨在夯實專業(yè)人才育人基石，培育課程建設(shè)共同體，形成課程育人的協(xié)同機(jī)制。對于提供的評審數(shù)據(jù)，除去常規(guī)的課程大綱、教學(xué)闡述、課程教案、教學(xué)評價、試卷及分析等教學(xué)文檔之外，還要求提交全部的課件、全部的課堂實錄，并鼓勵教師以超鏈接的方式呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、作業(yè)等，盡可能全面地掌握課堂教學(xué)情況和學(xué)生學(xué)習(xí)情況?！叭繑?shù)據(jù)”的提交，旨在規(guī)避以往評審時課程數(shù)據(jù)的“選擇性”和“局部性”，進(jìn)而規(guī)避未呈現(xiàn)課程實施全貌及選擇性數(shù)據(jù)的“填報”給評審結(jié)果及后期課程建設(shè)帶來的負(fù)面影響。

2．課程實施：深入落實“兩性一度”

示范課建設(shè)過程中，需一體化考量課程設(shè)計與課程實施，以“兩性一度”統(tǒng)馭課程設(shè)計與課程實施，確保課程質(zhì)量。前者體現(xiàn)教師對“以學(xué)生為中心”“兩性一度”等理念的設(shè)計、滲透，后者體現(xiàn)出教師對教學(xué)設(shè)計的執(zhí)行、落實、達(dá)成。在課程設(shè)計時，強調(diào)深挖課程育人元素，深化課程育人功能；鼓勵教師更新教學(xué)內(nèi)容體系，將學(xué)科專業(yè)發(fā)展前沿融入課程教學(xué)，提高課程內(nèi)容的時代性、前沿性和高階性；倡導(dǎo)教師創(chuàng)新教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、教學(xué)方法；鼓勵教師開展分層分類評價，注重學(xué)生高階能力培養(yǎng)。課程實施時，鼓勵教師積極將教學(xué)方案轉(zhuǎn)換為教學(xué)行為和學(xué)生行為，充分利用信息技術(shù)賦能教學(xué)變革，開展面向高階能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新型教學(xué)，注重科研成果向教學(xué)成果的轉(zhuǎn)換，推動科創(chuàng)融合，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)成效，基于學(xué)習(xí)證據(jù)開展過程性評價和增值性評價，不斷提高“兩性一度”的達(dá)成度。課程建設(shè)過程中，學(xué)校提供必要的學(xué)習(xí)支持與服務(wù)。

3．組織評估：評價更加全面，動態(tài)調(diào)整課程榮譽

課程評估是對課程建設(shè)水平進(jìn)行綜合研判的過程，是梳理建設(shè)經(jīng)驗、發(fā)掘建設(shè)問題的過程，是對課程質(zhì)量監(jiān)控的重要措施。為規(guī)避傳統(tǒng)課程評估時依據(jù)某一環(huán)節(jié)或一兩節(jié)課程視頻就評定高低的現(xiàn)象[13]，示范課強調(diào)全程評估。其一，評估時間跨越一個學(xué)期，每節(jié)課的教學(xué)材料均是評估依據(jù)，而不是僅1～2節(jié)教學(xué)視頻；評估材料包括課程大綱、課程教案、課件、各種學(xué)習(xí)資源、評價指標(biāo)、學(xué)習(xí)支持材料等，遠(yuǎn)超現(xiàn)有評價中常見的“以某一章節(jié)的數(shù)據(jù)為例”。評價主體更為多元，不僅包括專家評價，更包括自評、教研組互評和學(xué)生評價。專家均為校外專家，人數(shù)在7～9人，同時會考慮專家評價的結(jié)果一致性[14]，即核算其評分差異系數(shù)（CV值），差異系統(tǒng)>0.25的課程會聘請其他專家復(fù)評。在評價方法方面，既有依據(jù)指標(biāo)體系的量化評價，也有對課程整體把握的質(zhì)性評估。其二，科學(xué)評估課程，動態(tài)調(diào)整課程榮譽，打破榮譽終身化。依據(jù)評價結(jié)果，將課程分為“示范課”“示范培育課”“非示范課”。“示范課”給予一定額度的獎勵，在省級、國家級課程推薦時具有優(yōu)先權(quán)，榮譽的有效時間為3年，3年后復(fù)評課程質(zhì)量，并按新的評定等級予以認(rèn)定；“示范培育課”給予半額獎勵，在向高一級別課程推薦時作為重要參考。示范培育課有效期為一年，下一學(xué)年在學(xué)院層面優(yōu)先參評校級“示范課”。

4．反饋整改：持續(xù)改進(jìn)，示范帶動

示范課建設(shè)的目的不僅僅是對課程等級評定，劃分出三六九等，更重要的目的在于“以評促建、以評促改”，在于“示范引領(lǐng)，整體帶動”。首先，將專家評估結(jié)果及相關(guān)建議悉數(shù)反饋給課程主講人，作為課程后續(xù)整改的重要依據(jù)和參考。后續(xù)對“示范課”“示范培育課”復(fù)評時，須提供課程整改報告。其次，對示范課材料、教學(xué)視頻、課程設(shè)計進(jìn)行展示交流，組織示范課主講教師以講座、沙龍、午餐會等形式開展交流，分享其課程建設(shè)理念、設(shè)計思路、實施策略、教學(xué)方法等，構(gòu)建課程建設(shè)共同體，帶動課程質(zhì)量整體提升。

對比傳統(tǒng)課程評估，示范課課程評估整體范式變革如表1所示。

四、課程質(zhì)量提升路徑

1．組建課程中心，暢通課程建設(shè)體制機(jī)制

組織機(jī)構(gòu)調(diào)整是推動課程改革的組織保障。在原來教務(wù)處質(zhì)量監(jiān)控科的基礎(chǔ)上，建設(shè)“課程中心”。課程中心主要職能是統(tǒng)籌規(guī)劃全校課程建設(shè)，引進(jìn)國內(nèi)外一流課程，明確課程質(zhì)量等級標(biāo)準(zhǔn)，對課程質(zhì)量進(jìn)行常態(tài)化等級評定，強化評價結(jié)果運用，開展課程準(zhǔn)入審核，建立課程預(yù)警及退出機(jī)制，為高質(zhì)量人才培養(yǎng)提供充足、有效、優(yōu)質(zhì)的課程資源。研制“示范課管理辦法”，合理運用評價結(jié)果，聯(lián)動人事處的教師中心，將示范課評估情況作為課酬分配的重要依據(jù)，作為教師評優(yōu)獎先、職稱晉升的重要依據(jù)，作為高級別教學(xué)質(zhì)量工程申報的重要依據(jù)。聯(lián)動學(xué)生中心，將課程結(jié)果作為學(xué)生選課的重要依據(jù)。

2．構(gòu)建評價體系，貫徹落實“兩性一度”核心理念

評價指標(biāo)體系是評價理念落地、評價組織實施、評價結(jié)論科學(xué)的根本前提。構(gòu)建貫徹兩性一度、以學(xué)生為中心等核心理念，凸顯新時代課程要求的課程評價指標(biāo)體系是實施課程評估首當(dāng)其沖的工作。筆者圍繞課程的高階性，創(chuàng)新性，挑戰(zhàn)度，課程思政，學(xué)生的主動性、參與的深度和廣泛性，教學(xué)方式創(chuàng)新等關(guān)鍵詞編制成評價指標(biāo)，并運用德爾菲法征求專家智慧，最終形成高信效度的“示范課評價指標(biāo)體系”，具體如表2所示。

3．搭建信息化平臺，破解課程評估數(shù)據(jù)困境

全數(shù)據(jù)全鏈條的課程評價需要信息平臺的依托?；谛畔⒒n程平臺，可伴隨式搜集課程實時數(shù)據(jù)，課程目標(biāo)、課程資源建設(shè)情況、教學(xué)活動開展情況、學(xué)生參與情況、作業(yè)完成情況、師生互動情況等教學(xué)數(shù)據(jù)均真實存儲于課程平臺，同時課程平臺與智慧教室鏈接，教室課堂教學(xué)視頻全程自動錄制，部分平臺還可直接生成課程目標(biāo)達(dá)成雷達(dá)圖，既保證數(shù)據(jù)的真實、準(zhǔn)確、原生態(tài)，又規(guī)避參評教師的事后再準(zhǔn)備、徒然增加工作量，讓教師把工作重心放在課程設(shè)計與實施上，而非材料的準(zhǔn)備上。如河南大學(xué)搭建的“課程建設(shè)與評估”系統(tǒng)，全方位支撐示范課的建設(shè)與評估，大大提高全數(shù)據(jù)采集與評價的及時性及實施效率，并滿足教育部對課程平臺所提出的要承擔(dān)一流本科課程服務(wù)和數(shù)據(jù)安全保障的責(zé)任要求。

4．健全支持服務(wù)，確保課程質(zhì)量持續(xù)提升

示范課建設(shè)不以“評”為目的，而以“建”為追求，高質(zhì)量課程建設(shè)需要全方位的支持服務(wù)。示范課建設(shè)過程中，課程中心組建微信群，派專人負(fù)責(zé)跟進(jìn)課程建設(shè)與智慧教室的技術(shù)支持等問題，并定時召開參評教師座談會，及時獲取教師意見，動態(tài)調(diào)整示范課實施計劃；邀請校內(nèi)外專家對示范課程建設(shè)進(jìn)行培訓(xùn)指導(dǎo)；積極籌措資金，資助示范課建設(shè)；暢通反饋機(jī)制，將專家評審意見或建議反饋給教師，以促進(jìn)其后期整改落實等。

五、課程質(zhì)量提升實踐應(yīng)用

為突破課程建設(shè)掣肘，河南大學(xué)積極開展課堂質(zhì)量提升實踐探索。在前期頂層謀劃和系統(tǒng)思考下，2022年初，學(xué)校開始啟動“河南大學(xué)示范課”建設(shè)工程。示范課是指能夠代表學(xué)校水平、特色的高品質(zhì)課程，建設(shè)過程中從課程目標(biāo)、教材選取、課程設(shè)計、課堂教學(xué)、過程性評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行探索，使學(xué)習(xí)過程突出體現(xiàn)知識、能力、素養(yǎng)的融合，學(xué)習(xí)效果可達(dá)成學(xué)生高階思維能力和解決專業(yè)復(fù)雜問題能力的培養(yǎng)。示范課遴選淡化原有課程身份，以課程質(zhì)量為準(zhǔn)繩，鼓勵各學(xué)院推薦專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課，鼓勵以課程群的形式進(jìn)行申報。2022年全年共83門課程參與示范課建設(shè)，涉及104個教學(xué)班。學(xué)校層面建設(shè)的“課程建設(shè)與評估”平臺，需要示范性課程提交課程的總體性材料和過程性材料，及全部授課視頻。視頻完全是課堂實錄，在整個示范性課程的評價過程中突出課堂高品質(zhì)、原生態(tài)，不打亂正常的授課節(jié)奏，摒棄比賽中單節(jié)課堂及在線開放課錄制中的表演性特征，重點考察課程內(nèi)容的“兩性一度”。通過示范課建設(shè)，強化教師教學(xué)質(zhì)量意識，發(fā)揮示范課的示范引領(lǐng)作用，帶動提升全校本科課程教學(xué)質(zhì)量；通過不斷強化“兩性一度”的課程質(zhì)量理念，以及不斷擴(kuò)大示范性課程的覆蓋面，使越來越多的教師將開設(shè)高品質(zhì)課堂作為一種習(xí)慣，從而打造具有河南大學(xué)特色的教學(xué)質(zhì)量文化。在組織專家對課程進(jìn)行評審時，專家認(rèn)為“全數(shù)據(jù)全過程評估課程，對組織方和參與教師都是一種挑戰(zhàn)，但這種挑戰(zhàn)摒棄了課堂表演和技術(shù)剪輯，原生態(tài)視頻和全過程數(shù)據(jù)還原了課堂的真實，對課程質(zhì)量提升和課堂教學(xué)效果提質(zhì)具有至關(guān)重要的價值”“教師教學(xué)過程注重師生互動，課件內(nèi)容豐富，教學(xué)手段多元，學(xué)生的主體性作用發(fā)揮比較充分。教師講課狀態(tài)好，注重課程思政元素融入”。參評教師表示，“在多年的教學(xué)類評選中，此類評選是最‘累的，全過程、全章節(jié)、全數(shù)據(jù)的要求，讓我對課程大綱有了更深入的思考，對教學(xué)手段升級有了更精心的追求，對教學(xué)活動有了更細(xì)致的設(shè)計，對教學(xué)評價有了更多元的實施，消除了倦怠、偷懶的心理，課程質(zhì)量建設(shè)意識提升，課程實施效果得到了保障?！?/p>

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[基金項目：2021年度河南省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“筑基與超越：地方‘雙一流高校課程質(zhì)量提升模式創(chuàng)新研究”（2021SJGLX006），教育部首批新文科研究與改革實踐項目暨2021年度河南省新文科研究與改革實踐項目“‘新文科+智慧教育雙輪驅(qū)動下高校教師教學(xué)勝任力模型構(gòu)建與提升策略研究”（2021170013、2021JGLX022）]

[責(zé)任編輯：周曉燕]