唐芊葦 黃華 陳黎 林田 陳愛華

［摘 要］文章對新醫(yī)科背景下混合式教學(xué)在兒童口腔醫(yī)學(xué)的應(yīng)用進(jìn)行了探討。該模式充分利用中國大學(xué)MOOC的慕課堂平臺的開放性及便利性，同時(shí)靈活融合BOPPPS 教學(xué)模式開展教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性及積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展。實(shí)踐結(jié)果顯示，該模式下的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績明顯高于傳統(tǒng)模式下的對照組學(xué)生成績（P<0.05），學(xué)習(xí)成效提高顯著。

［關(guān)鍵詞］新醫(yī)科；混合式教學(xué)；兒童口腔醫(yī)學(xué)；乳磨牙金屬預(yù)成冠

［中圖分類號］ G642.4 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）10-0052-03

兒童乳磨牙齲在乳牙齲中最為常見，占乳牙齲總數(shù)的62.68%[1-2]。早在20世紀(jì)50年代，乳磨牙金屬預(yù)成冠修復(fù)技術(shù)由Humphrey引入兒童口腔醫(yī)學(xué)[3]之后，已成為治療兒童齲病的重要手段，不僅可以恢復(fù)乳牙形態(tài)與功能，而且還能保存乳牙列的完整。因此，學(xué)生理解和掌握這一技術(shù)的程度決定了其畢業(yè)后對口腔科兒童患者相關(guān)疾病的處理能力。受學(xué)時(shí)所限，課堂上教師只能講授基本知識，學(xué)生則死記硬背，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，影響課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、教學(xué)質(zhì)量的提升，尤其是學(xué)生崗位勝任力的達(dá)成。目前，混合式教學(xué)模式已運(yùn)用于高等醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，有利于加強(qiáng)教師和學(xué)生的交流，提升實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果。本文主要對混合式教學(xué)模式的具體方法和教學(xué)效果進(jìn)行探討。

一、課程教學(xué)體系設(shè)置與教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）課程教學(xué)體系設(shè)置

兒童口腔醫(yī)學(xué)課程開設(shè)于口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)5 年制本科的第3學(xué)年，以葛立宏等編著的《兒童口腔醫(yī)學(xué)》（第5版）為教材。本課程共3學(xué)時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)中1 個(gè)學(xué)時(shí)進(jìn)行理論授課，隨之進(jìn)行2個(gè)學(xué)時(shí)的操作實(shí)驗(yàn)課。課題組主要以中國大學(xué)MOOC的慕課堂為平臺，結(jié)合兒童口腔醫(yī)學(xué)線上課程開展以學(xué)生為中心的BOPPPS混合式教學(xué)[4]。將兒童口腔醫(yī)學(xué)乳磨牙金屬預(yù)成冠修復(fù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)分為課前、課中和課后3個(gè)階段，并將BOPPPS 教學(xué)模式的6 個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)靈活穿插進(jìn)這 3個(gè)階段中。 BOPPPS是 1976 年由溫哥華大學(xué)的道格拉斯團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建，主要是一種以教育目標(biāo)為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的教學(xué)模型[5]，包括6 個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié) ：（1）引入（Bridge），建立教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的聯(lián)系；（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)（Objective），幫助學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)；（3）課前考試（Pre?assessment），掌握學(xué)生的知識基礎(chǔ)；（4）參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning），引導(dǎo)學(xué)生多方位參與教學(xué)；（5）課后考試（Post?assessment），了解教學(xué)目的是否達(dá)成；（6）總結(jié)（Summary），幫助學(xué)生回顧、復(fù)習(xí)知識點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)[6]。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)

1.課前預(yù)習(xí)。教師利用中國大學(xué)MOOC的慕課堂平臺發(fā)布乳磨牙金屬預(yù)成冠修復(fù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻、課件，及課前測試題，學(xué)生利用碎片化時(shí)間學(xué)習(xí)視頻及課件，完成在線小測驗(yàn)。該環(huán)節(jié)相當(dāng)于 BOPPPS 教學(xué)模型的課前考試環(huán)節(jié)，教師要統(tǒng)計(jì)前測結(jié)果，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)。

2.課中講授。教師課前總結(jié)，梳理知識點(diǎn)，講授重難點(diǎn)，針對高頻錯(cuò)題涉及的理論知識答疑解惑。該環(huán)節(jié)相當(dāng)于 BOPPPS 教學(xué)模型的引入環(huán)節(jié)，教師通過承上啟下的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行參與式學(xué)習(xí)，利用課堂考勤、隨機(jī)點(diǎn)名答題、課堂測驗(yàn)、互動(dòng)等教學(xué)活動(dòng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。然后以臨床病例為載體，分組模擬情景，討論操作的步驟及要點(diǎn)，將基礎(chǔ)與臨床結(jié)合、理論與實(shí)踐結(jié)合，全面實(shí)現(xiàn)知識能力素質(zhì)的有機(jī)融合，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生換位思考、理解病人的愛傷觀念，使他們恪守醫(yī)學(xué)誓言，注重醫(yī)德醫(yī)風(fēng)。在學(xué)生講述完畢后，教師對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)和評價(jià)。教師在仿生頭模上進(jìn)行乳磨牙金屬預(yù)成冠修復(fù)操作示教，學(xué)生隨后進(jìn)行操作。

3.課后鞏固提升。教師需完成知識的體系化和臨床思維的構(gòu)建，并提出課后學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師還要布置課后作業(yè)，發(fā)送科研文獻(xiàn)，挖掘?qū)W生科研興趣和創(chuàng)新能力。該環(huán)節(jié)相當(dāng)于 BOPPPS 教學(xué)模式的課后考試及總結(jié)環(huán)節(jié)，評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否達(dá)到預(yù)期（見圖1）。

二、教學(xué)考核

為確保教學(xué)質(zhì)量與效果，考核采取多元化方式，分為過程性考核（占50%）和臨床操作考核（占50%）。過程性考核包括線上學(xué)習(xí)、課前測試、作業(yè)互評和課堂討論，分別占過程性考核總分的20%、30%、20%、30%。臨床操作考核包括牙體預(yù)備和臨床操作兩個(gè)方面，分別占臨床操作考核總分的70%、30%。

三、教學(xué)效果

在課堂結(jié)束后，將采用混合式教學(xué)模式的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè) 2020 級 51名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，將采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)2019級51名學(xué)生作為對照組。用回顧性研究方法比較兩組學(xué)生兒童口腔醫(yī)學(xué)乳磨牙金屬預(yù)成冠修復(fù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果，以SPSS23.0統(tǒng)計(jì)軟件作為分析工具。兩組的過程性考核成績及臨床操作成績比較采用ｔ檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組過程性考核、臨床操作及總成績均顯著高于對照組成績，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）（見表1）。

四、教學(xué)思考

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改革教學(xué)模式

傳統(tǒng)教學(xué)的“痛點(diǎn)”問題主要表現(xiàn)為：（1）理念滯后，教學(xué)“滿堂灌”，不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。（2）內(nèi)容陳舊煩瑣，難以支撐專業(yè)要求。（3）思政教育薄弱，缺乏切入點(diǎn)。（4）評價(jià)方式單一，即時(shí)性反饋不足。（5）服務(wù)支持不足，師生互動(dòng)欠缺。（6）受學(xué)時(shí)所限，教師只能講授基本知識，學(xué)生只能死記硬背，而不能結(jié)合臨床病例討論等進(jìn)行能力的培養(yǎng)，距崗位勝任的教學(xué)目標(biāo)存在較大差距。

近年來，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，信息技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育深度融合的本科教育勢在必行[7]。新醫(yī)科背景下的混合式教學(xué)改變了以“教師、教材、教室”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式[8]。教師通過中國大學(xué)MOOC平臺的慕課堂，發(fā)布教學(xué)視頻，學(xué)生可利用碎片化時(shí)間進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，結(jié)合兒童口腔醫(yī)學(xué)在線課程開展以學(xué)生為中心的BOPPPS混合式教學(xué)。引入環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)幫助學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)他們將知識點(diǎn)分層剖析；教師還通過課前測驗(yàn)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，從而及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)小目標(biāo)的逐一突破。參與式教學(xué)以臨床病例為載體，教師通過分組模擬情景，有效引導(dǎo)學(xué)生分組討論，幫助學(xué)生構(gòu)建臨床思維，并利用課后測驗(yàn)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是否達(dá)到預(yù)期，最后通過總結(jié)反思學(xué)習(xí)過程中的收獲與不足，提出延伸問題，激發(fā)學(xué)生的科研興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。通過此教學(xué)模式，學(xué)生可持續(xù)將基礎(chǔ)與臨床結(jié)合、理論與實(shí)踐結(jié)合，全面實(shí)現(xiàn)知識能力素質(zhì)的有機(jī)融合，從而實(shí)現(xiàn)應(yīng)用、思考、回顧、歸納與探索再學(xué)習(xí)的良性結(jié)合[9]，使學(xué)生的中心地位更加突出，最終提高教學(xué)質(zhì)量，增進(jìn)師生交流，提高教學(xué)效率。

（二）重視人文關(guān)懷——愛傷觀念的培養(yǎng)

教育部等六部門明確指出，加大教學(xué)改革力度的同時(shí)需加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)[10]。立德樹人為教學(xué)之魂，要將素質(zhì)教育與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合，并貫穿教學(xué)全過程，著力培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)服務(wù)國家健康戰(zhàn)略，關(guān)愛兒童、關(guān)心成長、關(guān)注未來的社會(huì)主義價(jià)值觀，兒科強(qiáng)、兒童強(qiáng)、則中國強(qiáng)的家國情懷，培養(yǎng)學(xué)生作為醫(yī)者的社會(huì)職責(zé)，使其成為德醫(yī)雙修的合格醫(yī)者，建立“最大預(yù)防，最小損傷”的愛傷信念。愛傷觀念主要是培養(yǎng)學(xué)生“以患者為本”的情懷，讓學(xué)生明白不僅要用關(guān)懷式語言，還要通過精湛的技術(shù)及“視病人如親人”的態(tài)度， 減輕病人的痛苦。在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生在治療前要感謝病人，因?yàn)樗麄優(yōu)樽约禾峁┝藢W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，他們永遠(yuǎn)是醫(yī)生的老師。在治療過程中我們面對的對象是兒童，因此需要態(tài)度和藹、動(dòng)作輕柔地給他們最有效的治療。有了這些意識，學(xué)生才能避免仿生頭模下頜骨脫落、牙齦損傷、牙冠脫落等現(xiàn)象。

為培養(yǎng)臨床勝任力為導(dǎo)向的優(yōu)秀兒童口腔醫(yī)學(xué)人才，教師應(yīng)在教學(xué)工作中不斷地總結(jié)和完善并進(jìn)行教學(xué)改革。實(shí)踐證明，新醫(yī)科背景下混合式教學(xué)模式有利于適應(yīng)醫(yī)學(xué)新發(fā)展，能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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［責(zé)任編輯：鐘 嵐］