黃小冬

［摘? 要］ 新課標(biāo)明確強(qiáng)調(diào)，要通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界. 在這樣的宏觀背景下，相應(yīng)的教學(xué)方式要進(jìn)行重構(gòu)，于是包括單元整體教學(xué)在內(nèi)的教學(xué)方式就納入了一線教師的視野. 基于數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)發(fā)展的需要，單元整體教學(xué)應(yīng)當(dāng)在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上，充分利用好教科書以及學(xué)生生活中的相關(guān)資源，借助體驗(yàn)性更強(qiáng)的數(shù)學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生完成知識(shí)體系的建構(gòu). 這樣的單元整體教學(xué)的基本架構(gòu)涉及三個(gè)要素，分別為學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、數(shù)學(xué)課程資源、數(shù)學(xué)體驗(yàn)活動(dòng).

［關(guān)鍵詞］ 高中數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)抽象；核心素養(yǎng)；數(shù)列；單元整體教學(xué)

當(dāng)前，高中數(shù)學(xué)教學(xué)面臨著宏觀背景與具體教學(xué)方式的重構(gòu)現(xiàn)狀. 宏觀背景之所以需要重構(gòu)，是因?yàn)殡S著新課標(biāo)的頒布，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)已經(jīng)成為包括數(shù)學(xué)學(xué)科在內(nèi)所有學(xué)科的教學(xué)共識(shí)，而數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)則更加明確了基本要素（包括數(shù)學(xué)抽象在內(nèi)的六個(gè)要素）. 新課標(biāo)明確強(qiáng)調(diào)，要通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界. 在這樣的宏觀背景下，相應(yīng)的教學(xué)方式要進(jìn)行重構(gòu)，于是包括單元整體教學(xué)在內(nèi)的教學(xué)方式就納入了一線教師的視野. 單元整體教學(xué)是相對(duì)于傳統(tǒng)的以課時(shí)、節(jié)為單位的課堂教學(xué)而言的. 所謂單元整體教學(xué)，就是把一個(gè)單元看成一個(gè)有機(jī)的學(xué)習(xí)和認(rèn)知整體，即在明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，對(duì)一個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計(jì)，關(guān)注知識(shí)邏輯，注重學(xué)生發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上建立不同課文內(nèi)容間的聯(lián)系，充分彰顯單元學(xué)習(xí)的價(jià)值，使學(xué)生的學(xué)習(xí)既有明確的目標(biāo)，又有清晰的路徑，進(jìn)而最大可能地促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展和素養(yǎng)提升［1］.

一線教師往往關(guān)注的就是教學(xué)方式，單元整體教學(xué)作為一種新型的教學(xué)方式，教師在理解時(shí)首先要形成理論認(rèn)識(shí). 康德認(rèn)為，知識(shí)在本質(zhì)上是一個(gè)整體，正確使用人的理性可以指導(dǎo)主體將支離破碎的、不完整的知識(shí)，統(tǒng)整上升到更高層次的整體知識(shí)［2］. 隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性和單元整體作用的教學(xué)觀愈加受到重視［3］. 在這樣的認(rèn)識(shí)下，在核心素養(yǎng)培育的背景下，單元整體教學(xué)也就應(yīng)運(yùn)而生. 借助單元整體教學(xué)來(lái)發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，成為當(dāng)前高中數(shù)學(xué)教學(xué)中過(guò)程與目標(biāo)關(guān)系的體現(xiàn). 數(shù)學(xué)抽象是數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的第一要素，因此筆者選擇在數(shù)學(xué)抽象的視角下研究單元整體教學(xué). 用《普通高中教科書·數(shù)學(xué)·選擇性必修第二冊(cè)》（人教A版）（下文簡(jiǎn)稱教材）第四章“數(shù)列”這一知識(shí)，可以充分建立起數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)培育視角，同時(shí)也可以實(shí)施單元整體教學(xué). 下面就從基本架構(gòu)、案例分析、研究反思等三個(gè)角度進(jìn)行闡述.

數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)視角下“數(shù)列”單元整體教學(xué)的基本架構(gòu)

新課標(biāo)描述數(shù)學(xué)抽象時(shí)是這么說(shuō)的：數(shù)學(xué)抽象是指通過(guò)對(duì)數(shù)量關(guān)系與空間形式的抽象，得到數(shù)學(xué)研究對(duì)象的素養(yǎng). 新課標(biāo)同時(shí)進(jìn)一步指出：數(shù)學(xué)抽象主要從數(shù)量與數(shù)量關(guān)系、圖形與圖形關(guān)系中抽象出數(shù)學(xué)概念及概念之間的關(guān)系，從事物的具體背景中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu)，并用數(shù)學(xué)語(yǔ)言予以表征. 這樣的描述實(shí)際上指出了培養(yǎng)數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)的基本思路，那就是引導(dǎo)學(xué)生研究數(shù)量與數(shù)量關(guān)系、圖形與圖形關(guān)系以及事物的具體背景，得到數(shù)學(xué)概念及概念之間的關(guān)系，從事物中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu)，然后用數(shù)學(xué)語(yǔ)言予以表征. 站在學(xué)生的角度來(lái)看數(shù)學(xué)抽象，可以認(rèn)為數(shù)學(xué)抽象大體經(jīng)由簡(jiǎn)約階段、符號(hào)階段、普適階段等三個(gè)基本階段. 以教學(xué)形態(tài)出現(xiàn)的數(shù)學(xué)抽象，遵循數(shù)學(xué)抽象的一般規(guī)律，同時(shí)又具有實(shí)物抽象、半符號(hào)抽象、符號(hào)抽象和形式化抽象等四種表現(xiàn)形式［4］.

有了這樣的認(rèn)識(shí)，意味著數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)視角就清晰了. 在這一視角下再來(lái)看單元整體教學(xué)的基本架構(gòu)，筆者認(rèn)為基于數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)發(fā)展的需要，單元整體教學(xué)應(yīng)當(dāng)在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上，充分利用好教科書以及學(xué)生生活中的相關(guān)資源，借助體驗(yàn)性更強(qiáng)的數(shù)學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生完成知識(shí)體系的建構(gòu). 這樣的單元整體教學(xué)的基本架構(gòu)涉及三個(gè)要素，分別為學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、數(shù)學(xué)課程資源、數(shù)學(xué)體驗(yàn)活動(dòng). 這三個(gè)要素是互相關(guān)聯(lián)、互相作用的，銜接三者關(guān)系的是學(xué)生本身，是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程.

對(duì)“數(shù)列”這一單元的教學(xué)而言，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)知識(shí)看起來(lái)雖然抽象，但是對(duì)數(shù)列的研究卻是源于現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)與生活的需要. 認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)的培養(yǎng)也就有了基礎(chǔ). 在“數(shù)列”教學(xué)中，將等差數(shù)列與等比數(shù)列放在單元整體的視角下讓學(xué)生去學(xué)習(xí)，這是單元整體教學(xué)的宏觀思路. 教師可以參考上文總結(jié)的單元整體教學(xué)的基本架構(gòu)，重新設(shè)計(jì)本單元教學(xué). 這樣呈現(xiàn)在學(xué)生面前的單元整體教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，教師通過(guò)課程資源的開發(fā)與利用，來(lái)幫助學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)抽象的過(guò)程. 與傳統(tǒng)教學(xué)不同的是，無(wú)論是教師提供課程資源時(shí)，還是學(xué)生加工課程資源時(shí)，等差數(shù)列與等比數(shù)列有可能同時(shí)出現(xiàn)，那么相應(yīng)的概念建立也會(huì)同時(shí)發(fā)生. 另外，考慮到等差數(shù)列與等比數(shù)列的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在探究等差數(shù)列時(shí)，形成更好的研究視角與能力，然后向等比數(shù)列的探究遷移，這是單元整體教學(xué)的基本思路，也是最有價(jià)值的選擇. 畢竟由于時(shí)間和空間的限制，等差數(shù)列與等比數(shù)列不可能同時(shí)學(xué)習(xí)，而這種前期能力向后期學(xué)習(xí)的遷移，正成為單元整體教學(xué)的最佳注解.

數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)視角下“數(shù)列”單元整體教學(xué)的實(shí)踐案例

借助上文總結(jié)的單元整體教學(xué)的基本架構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)在實(shí)施單元整體教學(xué)時(shí)，既要充分發(fā)揮數(shù)學(xué)抽象的價(jià)值，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中有充分的數(shù)學(xué)抽象體驗(yàn)，又要保證單元知識(shí)的整體性，讓學(xué)生在體驗(yàn)的過(guò)程中建立起關(guān)于單元整體知識(shí)的認(rèn)識(shí). 數(shù)學(xué)抽象通常要經(jīng)歷感知與識(shí)別、分類與概括、想象與建構(gòu)、定義與表征、系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化等五個(gè)階段［5］. 這五個(gè)階段就是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的大致歷程，而在單元整體教學(xué)的基本架構(gòu)的引領(lǐng)下，則可以對(duì)本單元知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì). 例如，筆者的設(shè)計(jì)是這樣的：

首先，列舉生活中關(guān)于數(shù)列的例子，讓學(xué)生初步感知數(shù)列的魅力.

數(shù)列本身是抽象的，但是數(shù)列在生活中卻對(duì)應(yīng)著不少實(shí)例，利用這些實(shí)例來(lái)幫助學(xué)生夯實(shí)感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)最好的切入口之一. 這些實(shí)例就是本單元整體教學(xué)的課程資源，想利用這些課程資源引導(dǎo)學(xué)生感知數(shù)列的魅力，就要保證課程資源是豐富的，要確保學(xué)生在分析這些例子時(shí)，能夠同時(shí)認(rèn)識(shí)等差數(shù)列與等比數(shù)列.

比如，用教材所舉的例子——王芳從1歲到17歲，每年生日那天測(cè)量身高得到的身高數(shù)據(jù)，可以幫助學(xué)生初步形成“不能交換位置的一列數(shù)就是數(shù)列”的認(rèn)識(shí)，這對(duì)學(xué)生而言是認(rèn)知突破，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)看起來(lái)雜亂無(wú)章的數(shù)據(jù)也是有章可循的. 這個(gè)過(guò)程需要數(shù)學(xué)抽象，因此教師舉例時(shí)要特別注意，可以在給出框架性思路后，讓學(xué)生嘗試自己去舉例. 比如學(xué)生所形成的初步認(rèn)識(shí)其實(shí)就是一個(gè)框架，讓學(xué)生在這一框架內(nèi)根據(jù)自己對(duì)數(shù)列的理解去舉例，那么學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)差異性的存在，就會(huì)舉出既在框架內(nèi)，又存在著明顯不同的數(shù)列的例子. 這些例子有的來(lái)自生活，有的來(lái)自學(xué)生的自主建構(gòu)——后者實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)一步演繹了數(shù)學(xué)抽象的魅力. 分析這些例子，也就成為下一步單元整體教學(xué)的內(nèi)容.

其次，引導(dǎo)學(xué)生分析、歸納例子，進(jìn)一步建立等差數(shù)列與等比數(shù)列的概念.

這里要提出的例子必須是豐富的，分析歸納后的結(jié)果必須是簡(jiǎn)潔的. 在學(xué)生所舉的例子中，通常會(huì)自然出現(xiàn)等差數(shù)列和等比數(shù)列. 這時(shí)研究的對(duì)象就是學(xué)生所舉的數(shù)列例子，這樣可以更好地發(fā)現(xiàn)數(shù)列中蘊(yùn)藏的規(guī)律. 其實(shí)學(xué)生舉例也是借助自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的，在分析例子時(shí)，學(xué)生原有的感性認(rèn)識(shí)就可以發(fā)揮作用，這個(gè)作用可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維從形象向抽象轉(zhuǎn)化，本質(zhì)上也是數(shù)學(xué)抽象的一部分. 比如有的學(xué)生舉的例子是自然數(shù)，即1，2，3，4，5，…；有的學(xué)生根據(jù)故事舉例，如在棋盤的方格中放米粒，得到1，2，4，8，16，…. 通過(guò)對(duì)這些例子的分析可以發(fā)現(xiàn)，不同數(shù)列所遵循的規(guī)律有所不同. 當(dāng)然，這種“不同”應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，這在客觀上也是一個(gè)數(shù)學(xué)抽象的過(guò)程. 之所以這么說(shuō)，是因?yàn)楫?dāng)學(xué)生熟悉具有抽象特征的數(shù)列后，其就是一個(gè)形象思維加工的對(duì)象，而尋找數(shù)列背后的規(guī)律就變成了一個(gè)抽象的過(guò)程.

從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情形來(lái)看，學(xué)生能夠通過(guò)數(shù)學(xué)抽象發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)系：類似于“1，2，3，4，5，…”，就是不斷地“+1”，而類似于“1，2，4，8，16，…”，就是不斷地“×2”. 學(xué)生可能同時(shí)發(fā)現(xiàn)這些關(guān)系，因此同時(shí)建立等差數(shù)列與等比數(shù)列的概念，也就是水到渠成的一件事情，反映了單元整體教學(xué)的基本特征.

再次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移.

根據(jù)教材知識(shí)呈現(xiàn)的順序，學(xué)生首先探究的是等差數(shù)列. 但由于此前的單元整體教學(xué)，學(xué)生此時(shí)大腦中已經(jīng)有了等差數(shù)列和等比數(shù)列的概念，因此教學(xué)等差數(shù)列時(shí)，要堅(jiān)持能力立意的思路，從而為后面等比數(shù)列的自主探究奠定基礎(chǔ). 此時(shí)能力立意的主要體現(xiàn)，就是發(fā)現(xiàn)等差數(shù)列的規(guī)律，尤其是等差數(shù)列的通項(xiàng)公式. 等差數(shù)列的通項(xiàng)公式實(shí)際上是一個(gè)數(shù)學(xué)模型，這一模型的建立與運(yùn)用，表征著學(xué)生對(duì)等差數(shù)列學(xué)習(xí)的能力. 當(dāng)這種能力實(shí)現(xiàn)遷移的時(shí)候，其實(shí)就是本單元知識(shí)教學(xué)表現(xiàn)出“整體”一面的時(shí)候.

數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)視角下數(shù)列單元整體教學(xué)的研究反思

數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)視角下的單元整體教學(xué)，在“數(shù)列”這一單元的教學(xué)中有著充分的體現(xiàn)：數(shù)列概念的建立，充分體現(xiàn)著數(shù)學(xué)抽象的基本特征；等差數(shù)列與等比數(shù)列兩個(gè)概念的同時(shí)建立，意味著單元整體教學(xué)落到實(shí)處；學(xué)生在等差數(shù)列學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的認(rèn)知與能力，有效遷移至等比數(shù)列學(xué)習(xí)，意味著單元整體教學(xué)走向高潮……由此來(lái)看，在數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)的視角下進(jìn)行單元整體教學(xué)，不僅讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念或規(guī)律的理解更具整體性，還讓包括數(shù)學(xué)抽象在內(nèi)的核心素養(yǎng)得到更好的發(fā)展.

由此進(jìn)一步反思單元整體教學(xué)，筆者認(rèn)為其可以成為數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的有效途徑. 尤其對(duì)于數(shù)學(xué)抽象而言，教師必須充分認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)在本質(zhì)上研究的是抽象的東西，數(shù)學(xué)的發(fā)展所依賴的最重要的基本思想也就是抽象，只有通過(guò)抽象才能得到抽象的東西［6］. 有了這樣的認(rèn)識(shí)，再借助單元整體教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu)與運(yùn)用，那么數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)就可以切實(shí)落地；如果能夠進(jìn)一步挖掘單元整體教學(xué)的價(jià)值，將更多的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)要素蘊(yùn)含其中，那么在高中數(shù)學(xué)教師面前也就打開了一個(gè)新的教學(xué)空間.

參考文獻(xiàn)：

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