曾盼盼

摘要 社會情感能力是考查農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的關(guān)鍵指標(biāo)之一。面向北京市11117名農(nóng)村義務(wù)教育教師開展的社會情感能力發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師社會情感能力發(fā)展總體較好，但存在“知”與“行”發(fā)展不均衡的問題；29歲以下教師發(fā)展勢頭良好，專業(yè)發(fā)展定位越高的教師發(fā)展水平越高；初中教師發(fā)展水平低于小學(xué)教師，非師范類教師發(fā)展水平低于師范類教師。要提升農(nóng)村教師社會情感能力，需要更新管理理念，扭轉(zhuǎn)教師專業(yè)發(fā)展中“重知輕情”的傾向；重塑組織文化，增強教師的集體歸屬感和認(rèn)同感；提供專項支持，促進教師社會情感能力均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展；農(nóng)村教師；社會情感能力；集體認(rèn)知；集體管理

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）07-0038-04

注釋：① 本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“北京農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師發(fā)展存在的問題與對策研究”（立項編號：CAFA18085）的研究成果。

社會情感能力是指個體理解和管理情感，并以對自己和他人有益的方式進行互動，在家庭、學(xué)校和社會上做出適當(dāng)行為的能力。[1]對于中小學(xué)教師而言，社會情感能力尤為重要，它能夠發(fā)展促進維持支持性的師生關(guān)系、有效的課堂管理以及為學(xué)生順利習(xí)得社會情感能力提供保障，而這三個因素對于營造一種促進學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績、成就感、動機、自我效能感、社會適應(yīng)性、情感能力等發(fā)展的良性班級氛圍是極其重要的。[2][3]與此同時，教師社會情感能力與教師心理健康關(guān)系密切，教師具備較高的社會情感能力有助于教師自身對抗壓力、減少職業(yè)倦怠、增強職業(yè)幸福感。[4][5]然而公眾似乎認(rèn)為教師理所當(dāng)然地應(yīng)該具備很高的社會情感能力，因而甚少關(guān)注教師社會情感能力的實際發(fā)展情況以及如何構(gòu)建相應(yīng)的支持體系。

近年來北京市非常重視農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)，而社會情感能力是考查教師隊伍整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的關(guān)鍵指標(biāo)之一。為引領(lǐng)北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師實現(xiàn)全面優(yōu)質(zhì)發(fā)展，本研究聚焦北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師社會情感能力發(fā)展現(xiàn)狀，并針對所呈現(xiàn)的問題提出相應(yīng)的對策建議。

一、調(diào)查設(shè)計與實施：基于11117名北京農(nóng)村義務(wù)教育教師的問卷調(diào)查

1. 明確教師社會情感能力的框架和內(nèi)容

“中國教育部和聯(lián)合國兒童基金會社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進”項目將教師社會情感能力界定為教師認(rèn)識和管理與自我、與他人、與集體的關(guān)系的能力，并進一步細(xì)分為六個維度：自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知、集體管理。[6]自我認(rèn)知指能夠覺知自己的情緒，認(rèn)識自己的優(yōu)勢和不足，分為自知、自信和自尊三個層面。自我管理指能夠合理調(diào)節(jié)情緒，積極反省，保持進取。他人認(rèn)知指能夠理解他人，尊重差異，站在他人立場看問題。他人管理指能夠有效化解沖突，建立并維持友善的人際關(guān)系。集體認(rèn)知是指認(rèn)同集體價值觀與集體行為規(guī)范，具有集體歸屬感、榮譽感，正確理解集體與個人的關(guān)系。集體管理是指遵守集體規(guī)范，調(diào)適個體與集體的關(guān)系，表現(xiàn)出團結(jié)、合作、承擔(dān)責(zé)任等親社會行為。

2. 確定調(diào)查工具和對象

本研究所采取的調(diào)查問卷由教師基本信息和教師社會情感能力兩部分構(gòu)成。教師社會情感能力問卷在“中國教育部和聯(lián)合國兒童基金會社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進”項目組編制的中國教師社會情感能力自評量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合樣本訪談?wù){(diào)研和量表試測檢驗修訂而成，包含自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知和集體管理6個維度，共19個題目。問卷均采用李克特量表5點計分法，教師從1（完全不符合）到5（完全符合）回答題項描述的情形多大程度上符合自身實際情況，得分越高表示教師的社會情感能力越好。問卷總體的克隆巴赫（Cronbachs）α系數(shù)為0.94，各維度的克隆巴赫（Cronbachs）α系數(shù)分別是0.78、0.75、0.89、0.72、0.64、0.73，表明問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。調(diào)查對象覆蓋全北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師，采取分層分類隨機抽樣，考慮學(xué)校地域、任教學(xué)段等因素，選擇不同類型的學(xué)校教師11117名，調(diào)查對象基本情況見表1。

二、現(xiàn)狀分析：北京農(nóng)村義務(wù)教育教師社會情感能力發(fā)展總體良好但不均衡

1. 基本狀況：總體發(fā)展較好，但“知”與“行”發(fā)展不均衡

調(diào)查結(jié)果顯示：北京農(nóng)村義務(wù)教育教師社會情感能力整體得分較高，均值在3.97～4.26之間，但是不同維度發(fā)展不均衡。一方面表現(xiàn)在教師處理與自我、與他人的關(guān)系方面，“知”，也就是自我認(rèn)知（M=4.23）和他人認(rèn)知（M=4.26）維度的得分明顯高于“行”，即自我管理（M=3.99）和他人管理維度（M=3.97）。這說明教師社會情感能力中諸如情緒調(diào)節(jié)、人際交往技能的發(fā)展滯后于社會情感知識的掌握。另一方面，教師在處理與集體的關(guān)系時，“認(rèn)知”水平（M=3.97）低于“管理”水平（M=4.20），這說明教師對所在集體的組織文化、價值觀和規(guī)范等的認(rèn)同度低于他們在行為上對集體的遵從度。其原因可能是教師在處理與集體的關(guān)系時比處理與自我、與他人的關(guān)系時擁有更低的自主權(quán)。

2. 積極影響：年齡和自我定位呈現(xiàn)不同發(fā)展優(yōu)勢

國內(nèi)外大多數(shù)研究都發(fā)現(xiàn)教師教齡越大社會情感能力發(fā)展水平越高，[7][8][9]本研究中的年齡差異呈現(xiàn)類似趨勢，但也展現(xiàn)出特殊性（見圖1）。這種特殊性主要表現(xiàn)為29歲以下教師在所有維度上發(fā)展水平都不低于30～39歲教師，甚至在自我管理維度（M=3.98）顯著高于30～39歲教師（M=3.93，P<0.05），與40～49歲教師（M=3.99）的發(fā)展水平相當(dāng)。這一現(xiàn)象可能與北京的地域優(yōu)勢和鄉(xiāng)村支持政策有密切關(guān)系，近年來各項針對高素質(zhì)教育人才的特殊傾斜政策，使得農(nóng)村學(xué)校比過去更有機會篩選到社會情感能力發(fā)展較好的教師。同時，由于在現(xiàn)實生活中人們往往是通過社會比較來定義自己的社會特征，[10]學(xué)校吸納的優(yōu)秀新任教師很可能通過與年齡、經(jīng)歷等更為相似的30～39歲教師進行社會比較，進而獲得在社會情感能力上更為積極的自我評價。

本研究將教師本人對自己專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的設(shè)定分為普通教師、教學(xué)骨干（“成才”）、學(xué)科帶頭人（“成名”）、特級教師或教育專家（“成家”）以及教育管理者五個層級。總體上看，將個人專業(yè)發(fā)展定位為特級教師或教育專家的教師，在自我認(rèn)知（M=4.32）、自我管理（M=4.11）、他人認(rèn)知（M=4.41）、集體認(rèn)知（M=4.18）和集體管理（M=4.32）維度上發(fā)展水平都是最高的，其次是定位為學(xué)科帶頭人和教育管理者的教師，再次是教學(xué)骨干，最后是普通教師（P<0.01）。這一結(jié)果說明教師對自己的專業(yè)發(fā)展期待、愿景和專業(yè)成長動力與社會情感能力發(fā)展之間有明顯正向的關(guān)系。

3. 阻礙與限制：任教學(xué)段與專業(yè)背景帶來的發(fā)展困境

從學(xué)段上看，初中教師在他人認(rèn)知（M=4.21）、他人管理（M=3.90）、集體認(rèn)知（M=3.94）和集體管理（M=4.17）這幾個維度上，發(fā)展水平顯著低于小學(xué)教師（P<0.01）。這一結(jié)果與國內(nèi)其他兩個教師社會情感能力調(diào)查結(jié)果基本一致。[11][12]其背后原因可能有以下兩方面。其一，小學(xué)生處于社會認(rèn)知和情感的快速發(fā)展期，小學(xué)教師在小學(xué)生的社會情感和學(xué)業(yè)發(fā)展方面能夠起到更加積極有效的引領(lǐng)作用。其二，小學(xué)階段學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)較輕且沒有升學(xué)壓力，因此教師工作壓力也相對較輕，這促進了教師與學(xué)生之間積極關(guān)系的形成。而在初中階段，學(xué)生的問題、家長的焦慮與學(xué)校對高升學(xué)率的追求等因素疊加在一起，很容易造成初中教師職業(yè)壓力過重，進而削弱他們的他人認(rèn)知和他人管理能力。如果農(nóng)村學(xué)校無法給初中教師足夠的社會情感支持，教師的集體認(rèn)知和集體管理狀況也會隨之下降。

非師范類教師在社會情感能力的自我認(rèn)知（M=4.17）、自我管理（M=3.96）、他人認(rèn)知（M=4.23）、他人管理（M=3.90）和集體管理（M=4.17）維度上的發(fā)展水平顯著低于師范類教師（P<0.01）。近十幾年來教師數(shù)量嚴(yán)重不足，尤其在農(nóng)村地區(qū)有大量非師范生通過教師資格考試加入教師隊伍。這些非師范專業(yè)出身的教師除了面臨師范類專業(yè)知識的缺乏，還存在社會情感能力發(fā)展不足的問題。如有研究發(fā)現(xiàn)非師范生在情緒反省、正向激勵、情緒調(diào)節(jié)和情緒表達上明顯弱于師范生。[13]而入職之后，農(nóng)村學(xué)校往往囿于認(rèn)識不夠、資源不足等原因，也無法為其提供有針對性的專業(yè)支持。

三、對策建議：為農(nóng)村教師社會情感能力提升提供全方位支持

1. 更新管理理念，扭轉(zhuǎn)教師專業(yè)發(fā)展中“重知輕情”的傾向

長期以來，我們的教育過分重視人的工具性價值，這易使學(xué)校和教育管理部門在促進教師專業(yè)發(fā)展過程中“重知輕情”，即對教師專業(yè)知識與技能等發(fā)展的重視遠(yuǎn)甚于社會情感能力的發(fā)展， 農(nóng)村地區(qū)尤甚。[14][15]因此，各級教育行政部門和中小學(xué)校首先要更新理念，充分認(rèn)識到當(dāng)今的師生關(guān)系必須要從以知識傳授為唯一目的的施者和受者的關(guān)系，轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生的情感關(guān)系。教師不僅要有能力覺察和調(diào)適自己的情感，還要能夠識別和應(yīng)對學(xué)生的情感需求，幫助學(xué)生澄清情感困擾，[16]這些能力恰恰是社會情感能力的核心。只有給予教師社會情感能力發(fā)展足夠的重視，才能有針對性地推進文件政策的研發(fā)和出臺、管理優(yōu)化措施的制定和執(zhí)行，以及“選、育、培、練”全鏈條專業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)計與實施。

2. 重塑組織文化，增強教師的集體歸屬感和認(rèn)同感

本研究中教師在處理與集體的關(guān)系時“知”低于“行”，說明教師對所在集體的認(rèn)同度低于他們在行為上對集體的遵從度，這就需要中小學(xué)校進一步優(yōu)化管理，使教師對學(xué)校有更強的歸屬感和認(rèn)同感。最近的研究表明，支持性的學(xué)校氛圍和校長變革型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對教師社會情感能力的整體發(fā)展影響較為突出。[17][18]因此，建議學(xué)校層面從營造支持性的學(xué)校氛圍和學(xué)習(xí)踐行變革型領(lǐng)導(dǎo)入手，進一步增強教師對集體的歸屬感和認(rèn)同感。前者主要包括營造安全有歸屬感的物理環(huán)境、互相信任的人際環(huán)境和自信尊重的情感環(huán)境。后者主要是校長通過德行垂范、愿景激勵、個性化關(guān)懷和領(lǐng)導(dǎo)魅力，與教師建立和保持積極主動的情感聯(lián)系、較高的承諾和信任關(guān)系，進而營造出支持性的整體學(xué)校氛圍。

3. 提供專項支持，促進教師社會情感能力均衡發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)教師在處理與自我、與他人關(guān)系時“行”落后于“知”，因此，中小學(xué)校宜采用實踐取向的情境化培訓(xùn)模式來提升教師社會情感能力，即為教師創(chuàng)造適宜的專業(yè)學(xué)習(xí)情境促使教師進行積極主動的建構(gòu)式學(xué)習(xí)。[19]具體而言，就是要為教師創(chuàng)設(shè)機會，使他們能夠帶著自身的教育教學(xué)問題觀察優(yōu)秀教師與學(xué)生的教學(xué)和日常交往，并與優(yōu)秀教師展開交流討論。只有經(jīng)歷這樣的情境學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，教師的社會情感能力發(fā)展才能實現(xiàn)知行并進、知行合一。同時，學(xué)校還應(yīng)對30～39歲教師群體給予支持和幫扶，幫助他們緩解職業(yè)發(fā)展中因“后浪”沖擊可能產(chǎn)生的焦慮感，避免其社會情感能力發(fā)展陷入瓶頸。此外，針對初中教師、非師范類教師等群體，學(xué)校要加大提供社會情感支持服務(wù)的力度，通過各種途徑幫助教師提高自我覺察和自我調(diào)節(jié)的意識與能力，提高溝通能力及人際交往技能。目前國際上較為成熟的“高情商教師”培訓(xùn)項目、教師教育意識和心理彈性培養(yǎng)項目（CARE for Teachers）、壓力管理和心理彈性訓(xùn)練等均可供借鑒。[20]

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（編輯 蕭 綽）