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        深度解讀:小學生邏輯推理能力的培養(yǎng)策略

        2023-08-12 10:31:15姚建亞
        小學教學研究·理論版 2023年7期
        關鍵詞:邏輯推理能力最近發(fā)展區(qū)

        姚建亞

        【摘 要】邏輯推理能力是數(shù)學六大核心素養(yǎng)之一。教師要深度解讀“知識本質”,探尋邏輯推理的推進范式;深度解讀“學生水平”,厘清邏輯推理的實施路徑;深度解讀“教材結構”,指定邏輯推理的目標層級。文章旨在通過深度解讀,探究小學生邏輯推理能力的培養(yǎng)策略。

        【關鍵詞】邏輯推理能力 推進范式 最近發(fā)展區(qū) 培養(yǎng)層級

        一、概念界定

        邏輯推理能力是數(shù)學六大核心素養(yǎng)之一,是指能敏銳地展開邏輯思維分析,迅速地把握問題核心,用邏輯形式的語言做出合理正確推斷的技能與水平。在數(shù)學教育教學中,學生的數(shù)學邏輯推理能力主要指學生能從情境、事實出發(fā),通過觀察、比較或依據(jù)一定的規(guī)則(如定義、運算律、性質等)推導出新的結論的能力。

        二、小學生數(shù)學邏輯推理能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

        (一)過度關注知識,能力培養(yǎng)缺乏專項性

        教師在進行教學設計時,往往較為關注知識本質,即本節(jié)課教學什么內(nèi)容、如何達成知識目標、如何在練習拓展中鞏固新知,等等。而作為核心素養(yǎng)之一的邏輯推理能力的培養(yǎng),卻成了停留在教學目標設計中的一句空話。在教師具體的核心任務環(huán)節(jié)設計中,只見活動的具體路徑、學生資源預設及反饋形式等,卻未見邏輯推理能力的專項培養(yǎng)路徑。

        (二)學生本位缺失,能力培養(yǎng)缺乏生長性

        學生已經(jīng)到達了怎樣的推理水平,作為教師我們是否了解呢?作為課堂的組織者、策劃者,如何貼近學生的思維水平,設計合理的邏輯推理能力培養(yǎng)路徑呢?很多教師或許都沒有思考過這兩個問題,因為他們對合情推理和演繹推理也沒有進行深度研究,對學生的邏輯推理水平也沒有時刻關注,自然不清楚如何培養(yǎng)學生的邏輯推理能力。如此,學生邏輯推理能力的培養(yǎng)在課堂中就難見其生長。

        (三)未見長程規(guī)劃,能力培養(yǎng)缺乏遞進性

        教材的知識編排呈網(wǎng)狀,橫縱向勾連,螺旋遞進。不同年齡段的學生能力水平不同,學生邏輯推理能力的培養(yǎng)也該有層次性,可這往往被很多教師所忽視。缺乏有層次性的教學,學生的數(shù)學思維未能體現(xiàn)出應有的高度和深度。

        例如,蘇教版數(shù)學五年級下冊“簡易方程”中的例題(見圖1),與六年級上冊“解決問題的策略”中的例題(見圖2)有很多相似的地方:都知道“和”,都知道兩個未知量之間的倍率關系,都是要求兩個未知量。從問題解決的角度看,在五年級時需用方程解答,到六年級時卻只要借助數(shù)量替換解答。這對學生邏輯推理能力的要求不升反降了,實則就是教師缺乏對教材的深度解讀,只關注了表象,沒有將學生的能力、知識的練習和推理的水平綜合考量,沒有把握學生推理能力的培養(yǎng)時機。

        三、小學生數(shù)學邏輯推理能力培養(yǎng)的實施策略

        邏輯推理貫穿于數(shù)學教學的始終,其能力的形成和提高是一個長期的、循序漸進的過程。其培養(yǎng)需要教師對知識本質、學生水平和教材的結構進行深度解讀。

        (一)深度解讀知識本質,明晰邏輯推理的推進范式

        蘇教版小學數(shù)學教材中有豐富的邏輯推理素材,作為數(shù)學教師,我們應該梳理出合適的內(nèi)容,再逐層細化,從合情推理和演繹推理兩個角度,設計合理的培養(yǎng)路徑,對學生進行專項培養(yǎng)。教師能明確教材的培養(yǎng)目標,有針對性地選擇推進范式,才能真正促進學生的邏輯推理能力的提升。

        1.合情推理的推進范式

        合情推理在小學階段是最為常見的,教師要明晰其特征,在教材中將其整理出來,探究科學的合情推理培養(yǎng)范式。

        例如,蘇教版數(shù)學二年級上冊第34頁有這樣的一道思考題(見圖3)。很多教師可能只關注結論是否正確,卻未關注學生得出結論的過程。其實這是一個“合情推理”的初步模型,學生推翻錯誤猜想、探究正確方法的過程就是邏輯推理能力的培養(yǎng)過程。學生通過觀察發(fā)現(xiàn)3=1+2,于是就會產(chǎn)生錯誤猜想。接著發(fā)現(xiàn)2+3<8,先是得出之前的猜想是錯誤的結論,接著想到用新學習的乘法計算2×3=6,還缺2,此時得出了第二個猜想:下面兩個數(shù)的積+左邊的數(shù)=上面的數(shù)。再進行驗證,發(fā)現(xiàn)此結論成立。過程中,教師要給足學生時間和空間,指導學生完整地表達自己的思維過程,實現(xiàn)合情推理的專項培養(yǎng)。作為提升,教師還可以提供一個空白的表格,讓學生自由填一填、辨一辨、說一說思維過程。如此,學生對合情推理的范式就有了進一步的認識,在之后的數(shù)學學習過程中,就能真正實現(xiàn)對合情推理能力的應用和提升。

        2.演繹推理的推進范式

        演繹推理在小學階段屬于高階思維范疇。在教學演繹推理的內(nèi)容時,教師需明晰學生能力培養(yǎng)的實施路徑,實則就是讓學生厘清如何從已知條件出發(fā),依據(jù)一定的規(guī)則,由數(shù)量之間的關系,有理有據(jù)地進行推導,直至問題解決的過程。其中“數(shù)量關系”“語言表達”“符號表達”可以作為教學的重要抓手。在這個過程中,學生經(jīng)歷了3個階段:“聽得懂”“試著說”“會應用”,其演繹推理能力就會逐步提升。

        例如,在教學“組合圖形的面積”時,很多教師會選擇如圖4的拓展題,讓學生求大正方形的面積(單位:厘米)。根據(jù)面積公式,學生首先想到可以用邊長乘邊長,但是用小學的知識無法求出大正方形的邊長,于是學生就無從下手了?!八季S受阻”促使他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)“新關系”,探尋“新路徑”。慢慢地,一部分學生就能想到:根據(jù)新學習的“組合圖形的面積”,可以用“分一分”的方法來解決問題。

        起初他們大多用語言表達:“把大正方形看成是4個完全相同的三角形和一個小正方形組合起來。已知三角形的兩條直角邊,可以直接求出其面積是6×2÷2=6(cm2);小正方形的邊長等于兩條直角邊的差,其面積為(6-2)2=16(cm2),那大正方形的面積就是4×6+16=40(cm2)?!眻D形之間的面積關系與計算,實則就是演繹推理的范疇。為了實現(xiàn)對演繹推理能力的培養(yǎng),讓更多的學生學會演繹推理,教師可以適時引導學生:“他的想法你聽懂了嗎?你也能和同桌這樣說一說嗎?”學生在“聽得懂”后“試著說”,理清了思路,使得自身的演繹推理能力得到提升。之后再碰到類似問題時,學生有了經(jīng)驗的積累,自然也就“會應用”了。

        (二)深度解讀認知水平,明晰邏輯推理的培養(yǎng)路徑

        學生是邏輯推理能力培養(yǎng)的主體,只有貼近他們的認知水平,培養(yǎng)才能真正有實效。教學必須考慮學生已經(jīng)達到的水平,并要走在學生發(fā)展水平的前面。教師在制定邏輯推理能力的培養(yǎng)目標時,要關注學生兩個層次的水平:第一是學生現(xiàn)在已有的水平,第二是在指導或者幫助下學生可以達到的發(fā)展水平。課堂中,教師要允許不同能力水平的學生選擇不同的培養(yǎng)路徑。

        以蘇教版數(shù)學六年級下冊“解決問題的策略”的教學為例:“在1個大盒和5個同樣的小盒里裝滿球,正好是80個。每個大盒比每個小盒多裝8個,大盒里裝了多少個球?每個小盒呢?”

        根據(jù)學生的思維水平,教師可以提供兩種推理路徑供學生自行選擇。

        A級:(通過畫一畫,直觀呈現(xiàn)數(shù)量關系)在大盒中拿去8個球,將其假設成小盒,此時總數(shù)也減少了8個。即6個小盒共80-8=72(個),小盒可以裝72÷6=12(個),大盒可以裝12+8=20(個)。如此就能解決問題了。

        B級:(方程思想)學生根據(jù)“差數(shù)”關系來設未知數(shù),根據(jù)“總和”來列方程。這種方法勾連方程思想和代數(shù)方法,為高階思維方式,一部分能力較強的學生可以達到此要求。

        學生可以根據(jù)自己的水平,自行選擇解決問題的方式。雖然邏輯推理能力的培養(yǎng)路徑不同,但學生們學在各自的最近發(fā)展區(qū),反而得到了更好的發(fā)展。

        (三)深度解讀生成結構,明晰邏輯推理的培養(yǎng)層級

        蘇教版小學數(shù)學教材的編排呈螺旋上升的趨勢??v向看,同一知識點可能分布在不同的學段,教師在設計邏輯推理能力培養(yǎng)的路徑時,不能一概而論,隨著學生年級的升高、知識的豐富,教學要體現(xiàn)層次性、遞進性。

        例如三年級上冊學習“估算”時,很多教師都認為這個內(nèi)容無從下手,總覺得不管怎么教,學生就是達不到預期的目標。圖5是一個很好的中年級演繹推理的教學范例,其內(nèi)容對學生數(shù)學能力的要求較高。教材中提供了兩種思路:小青椒用的是語言表述的方法,引導學生表述推理過程,“把48看作50,4×50=200,估大了,實際比200少,所以200元夠了?!倍∧⒐絼t用算式符號表達。三年級的學生,如果能像小蘑菇這樣寫出推理過程,基本就實現(xiàn)了推理目標。

        隨著年級的升高,進入六年級總復習時,有一節(jié)估算專題復習課。此時學生的數(shù)學能力與三年級時已然不同。因此在培養(yǎng)學生推理能力的過程中,培養(yǎng)目標可以體現(xiàn)遞進性。在原有的推理方式的基礎上,教師可以嘗試引入“∵”“∴”的符號,幫助學生更好地進行符號表達。每一步的推理過程也要更見“推進性”。如,“∵48<50,∴4×48<4×50,即4×48<200,∴200元夠了?!彼^步步有據(jù),清晰的推理過程便是如此。

        綜上所述,教師要提升認知,深度解讀教材,明確合情推理和演繹推理的特征,并要在課堂中體現(xiàn)完整的推理過程。這樣,學生在每節(jié)課中,邏輯推理能力都能不斷獲得提升,在碰到新的情境時,就能激發(fā)其推理意識,使其自主探索合理的推理路徑,提升自身推理水平。

        【參考文獻】

        楊建楠.數(shù)學教學過程設計如何圍繞“最近發(fā)展區(qū)”展開[J].教學與管理,2010(34).

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