方方 馬曉東 程道娟

摘要 對課堂教學質量進行科學的評價是本科教學的重要環(huán)節(jié)，對于提升教師教學能力和促進學生專業(yè)發(fā)展都具有重要意義。文章從“金課”內涵出發(fā)，構建了包含評學習資源、評教、評學三個維度共10個評價指標的本科課堂教學質量評價體系。評學著眼于學生的學以及學習成效，是評價體系的重心，評學習資源和評教則是評學的基礎，三者相互關聯(lián)，不可分割。文章對每個評價指標的內容和主體進行了闡述，并對評價規(guī)則進行了說明。

關鍵詞 金課；課堂教學；質量評價；構建

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.005

2018年6月召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上，時任教育部部長陳寶生首次提出“金課”概念[1]。同年，時任教育部高教司司長吳巖將“金課”定義為“兩性一度”，即課程具有“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”。高階性落實在課程目標上，旨在培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維；創(chuàng)新性落實在教學內容的前沿性和時代性、教學形式的先進性和互動性，以及學習結果的探究性和個性化上；挑戰(zhàn)度則是合理增加課程難度，拓展課程深度，培養(yǎng)學生獨立思考和自主學習能力，最終落實在課程的綜合學習成效上。

專業(yè)人才培養(yǎng)以課程為支撐，專業(yè)人才培養(yǎng)目標經(jīng)具體化后，須逐層分解至各門課程的課程目標，進而至課堂教學目標，才能通過一系列的教學設計、教學活動而達成[2]。課堂是教學活動的主陣地，是學生獲取知識的主渠道。以“金課”的視角，對課堂教學質量進行科學評價是本科教學的重要環(huán)節(jié)，對規(guī)范和引導教學行為、提升教師教學能力、促進學生專業(yè)發(fā)展等具有重要意義。

1本科課堂教學質量評價現(xiàn)狀

1.1課堂教學質量評價指標設置不合理

目前課堂教學質量的評價指標單一，多采用統(tǒng)一的標準評價專業(yè)課程體系中公共課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課等各門課程的課堂教學質量，從而導致最終的評價結果缺乏針對性和合理性；指標體系中，各部分的評價權重固定不變，缺乏對考核對象差異性的關注，導致評價結果具有趨同性。

1.2課堂教學質量評價內容側重教師的教

大部分高校，由教務處（教評中心）統(tǒng)一制訂供各專業(yè)使用的通用型課堂教學質量評價體系[3]。體系通常包括“教學設計、教學內容、教學活動、語言教態(tài)、教學效果、學習資源”等一級觀測指標，在對應的二級指標中多是對教師“做”和“教”的評價。這種以教師行為為主的課堂教學質量評價觀測點，是對多專業(yè)不同類別課程共性問題的評價，無法對學生“學”的主體性和“學”的成效進行客觀評價。

1.3課堂教學質量評價結果促進師生發(fā)展的作用有限

以評教為核心的評價結果往往只成為對教師年度教學考核的依據(jù)，這種做法過多強調對教師教學規(guī)范性的約束，弱化了對教師加強“以學生為中心”開展教學設計的激勵和引導[4]。以評教為核心的評價過程沒有包含對學生自主學習能力和創(chuàng)新精神的測評，評價結果也未能從學生的學習成效出發(fā)，開展相關測評和數(shù)據(jù)處理，在促進學生發(fā)展方面的作用十分有限。

2“金課”視角下本科課堂教學質量評價體系的構建原則

“金課”視角下，本科課堂教學質量評價應針對以教師為主導和以學生為主體的課堂教學過程和效果進行測評，即以學生為中心，將以“評教”為主轉變?yōu)橐浴霸u學”為重心，將課堂教學質量評價回歸到促進學生發(fā)展和監(jiān)測學生學習成效上來，并以此促使教師不斷改進教學，提升教學能力[5]。

2.1評價對象的完整性

課堂教學活動離不開教師完善的教學設計和學生的積極參與，學習資源則是融合“教”與“學”的橋梁。學習資源包括課堂教學內容、線上線下多種基礎性和拓展性學習資料等，是學生學習知識的主要來源；教師基于教學目標和學情分析，開展有效的教學設計，引導學生建構知識體系；學生是教學活動的主體，其過程性的學習狀態(tài)、學習成效等是課堂教學質量高低最直接的體現(xiàn)。因此，完整的課堂教學質量評價體系應該包含評學習資源、評教、評學三個方面。

2.2評價體系的引導性

教師在教學過程中可能存在以講授為主的“滿堂灌”，忽視對學生自主學習能力的培養(yǎng)等情況；學生在本科階段的學習可能會存在學習目標不明確，學習動機缺乏，學習潛能未被充分挖掘等情況。因此，課堂教學質量評價體系的設計應該有助于師生認識不足，有助于師生有的放矢提出改進意見，有助于教師更加精準地對學生實行因材施教，打造高質量的師生學習共同體。

2.3評價體系的可測性

課堂教學質量評價體系中的評教維度應有助于教師了解學生對課程教學的期待，牽引教師不斷追求卓越教學，促進教師的專業(yè)發(fā)展和素質提升。評學維度應重在學生的自我評價，以促進學生在知識、技能、情感等方面得到有效提升，幫助學生獲得自我發(fā)展和終身發(fā)展的能力。因此，指標體系中的評價內容應具體面向某項教學行為，便于師生理解指標內涵，方便評價主體對課堂教學進行客觀評價。

3“金課”視角下本科課程教學質量評價體系的構建

3.1以學生學習為中心，評價學習資源的質量

在評價學習資源維度上，設置了學習資源多樣性、教學內容完整性、與專業(yè)的關聯(lián)性三個指標，指標權重分別為30%、40%、30%，其評價內容如下。

學習資源多樣性：包括教材、課件、參考文獻、精品課程網(wǎng)站、其他多媒體學習資源等。

教學內容完整性：教學內容契合專業(yè)培養(yǎng)目標要求，體現(xiàn)基礎性、實踐性、前沿性、思想性的統(tǒng)一。

與專業(yè)的關聯(lián)性：學習資源滲透專業(yè)思想和專業(yè)應用，富有專業(yè)特色。

教師應根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標，對教學內容進行精心選擇和加工。不僅要強化本科生的知識基礎，還需要密切聯(lián)系社會和生產(chǎn)實際，適度反映學科新發(fā)展、行業(yè)新技術和產(chǎn)業(yè)新變化，并恰當融入課程思政。在課程教學內容中滲透專業(yè)思想，強化專業(yè)應用，則是體現(xiàn)不同專業(yè)人才培養(yǎng)對同一課程教學不同需求的關鍵。此外，課外多種類型的學習資源，是課堂教學內容的拓展，對于開闊學生視野，提升學生自主學習能力具有重要意義。

評價學習資源的主體應由教學督導、專業(yè)或課程負責人等在課程和專業(yè)建設領域有較深造詣的專家擔任，他們對高等教育有較深入的研究，課程認知水平高，教學經(jīng)驗豐富，具備開展引領性評價的能力。

3.2以學生發(fā)展為中心，評價教師的教學過程

在評教維度上，設置了師德師風、教學態(tài)度、教學設計、教學實施四個指標，權重分別為25%、20%、25%、30%，其評價內容如下。

師德師風：尊重并關愛學生，落實“以學生為中心”的教育理念；將專業(yè)教育與思政教育融合，培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀、價值觀。

教學態(tài)度：工作熱情，語言精練，儀表符合高校教師職業(yè)要求；關注每一位學生的課堂表現(xiàn)；注重開展過程性評價并及時反饋。

教學設計：線上與線下教學相結合；有合理的教法設計，學法指導和時間安排；教學過程具有獨特性和藝術性。

教學實施：合理運用多種教學法，引導學生思考，啟發(fā)學生思維，強化實踐能力；熟練使用各種教學設備和教學信息化平臺；注重因材施教。

對教師師德師風的評價是評教的重要方面。尊重學生意見，引導學生好學力行，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)中，在課堂教學中全面落實“以學生為中心”的教育理念，是教師良好師德師風的集中體現(xiàn)。教學態(tài)度的評價則是基于教師的職業(yè)要求和教師對教學工作的責任心展開。教學設計是教師依據(jù)教學內容，多角度創(chuàng)設教學情境，激勵學生深度參與教學，促進學生獲取知識，形成能力的設計思路。教學實施重在教師對教學活動的引導，注重學生學習體驗的同時，確保教學流程有序推進，并能根據(jù)學生需求實施個性化教學。

上述四個指標，教學設計屬于教師個人的教學資料，教學督導、專業(yè)或課程負責人作為評價主體對其規(guī)范性和設計質量進行評價。師德師風、教學態(tài)度、教學實施的評價主體為學生和教學督導、專業(yè)或課程負責人，他們分別從受眾對象和專家視角進行評價[6-7]。

3.3以學習效果為中心，評價教學目標的達成

在評學維度上，設置了知識積累、技能提升、情感轉變三個指標，權重分別為35%、35%、30%，其評價內容如下。

知識積累：線上和線下課堂無曠課、早退，按時完成預習任務；認真記錄課堂筆記，主動思考并參與教學過程，積極配合教師完成隨堂測試、章節(jié)考核和線上自主學習；課后主動與教師和同學互動，認真完成基礎練習和拓展訓練；能將舊知與新知相關聯(lián)，能區(qū)分重要概念并闡明內涵，能根據(jù)相關原理對有關問題進行合理判斷。

技能提升：教學過程中，逐步明晰課程教學目標和課程在課程體系中的作用；逐步總結出個性化的學習方法，建立課程特有的學習思維；在教師指導下，能深度思考問題，提出質疑，并能對不同見解進行評析；能夠運用課程理論和實踐知識，分析和解決相關專業(yè)問題，自主學習能力得到提升[8]。

情感轉變：養(yǎng)成記錄筆記、保質保量完成學習任務等良好習慣；通過課程教學，激發(fā)自身內生學習動力，提升專業(yè)興趣，愿意嘗試不斷挑戰(zhàn)自我；在專業(yè)學習中，不斷受到社會主義核心價值觀的教育和熏陶，堅定專業(yè)自信和文化自信。

以學習成效為出發(fā)點和落腳點，設置過程性評學評價指標和評價內容。知識目標重在評價學生的學習態(tài)度、學習自律性和參與教學活動的情況，在此基礎上評價學生靈活運用知識的能力。技能目標重在評價學生學習方法、樹立學科思維以及分析問題等能力，并進一步拓展至解決專業(yè)相關問題的能力。情感目標重在評價學生的學習習慣、學習興趣和專業(yè)文化自信等。

上述三個指標中，知識積累和技能提升的評價主體為學生和授課教師，他們各自從學與教的角度作出評價。情感轉變屬于個人情緒的主觀指向，其評價主體為學生，由學生本人獨立開展自我評判。

4評價規(guī)則

評學習資源、評教和評學三個維度相互關聯(lián)，不可分割，強調教與學的整體性。各維度單獨評分，按照評價指標權重，各維度獨立匯總，算出最終分數(shù)。各評價指標中不同評價主體打分所占權重，由學校教學管理部門和二級院部根據(jù)專業(yè)、課程屬性（公共課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課、理論課、實踐課等）、學生年級高低等靈活確定。優(yōu)質的學習資源和高質量的“教”，是學生高效“學”的基礎，如果評學習資源和評教的分數(shù)異常低，而評學的分數(shù)異常高，則不能認為學生的學習成效好。

5結語

“金課”視角下，本科課堂教學質量評價體系由評學習資源、評教和評學構成，其中評學是評價體系的重心，評學習資源和評教則對客觀評學形成重要支撐。新評價體系評價重心的轉移，能進一步反推課程建設、教師教學能力的持續(xù)提升，能夠更好地實現(xiàn)以評促教，以評促學，以評促改。

*通訊作者：方方

基金項目：安徽省重點教學研究項目“‘金課’視角下中藥學本科課程質量評價體系重構研究”（2020JYXM1025）。

參考文獻

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