劉炎欣,修麗萍

(1.三明學院 三明市基礎教育研究中心 ,福建 三明 365000; 2.福州外語外貿(mào)學院 教育學院,福州 350200)

人類活動與世界的關系是行動理論建構的基點,行動之于人的創(chuàng)新性是行動理論的核心。從發(fā)生學意義而言,教育實踐是以人為出發(fā)點、指向人的成長和發(fā)展的行動,教育實踐與教育行動具有邏輯的同一性和意義同構性。然而,反觀當下的教育實踐,由于對實踐的內(nèi)涵和行動的義理缺乏清晰的判斷,對二者內(nèi)在機理之關聯(lián)性的誤讀往往導致教育實踐的內(nèi)在規(guī)定性不斷錯位,教育實踐淪為單向度的技術操作的現(xiàn)象不斷發(fā)生,因而,有必要予以辨明。

一、互感的創(chuàng)始性活動:行動與實踐的共在屬性

“行動”是人類特有的、具有明確意圖的活動,體現(xiàn)了人類活動的主要特性——明確的目的性和清晰的指向性,蘊含著人類活動展開的特有方式:直面活動本身并能具身認知,發(fā)揮創(chuàng)造性并能開拓進取。縱觀學術史對人類“行動”的思考,學術觀點是明鑒的:亞里士多德的實踐哲學是以“自身為目的”的行動哲學,認為實踐哲學要以思考“行動或怎樣去行動”為核心,而不是以“靜觀”或者“理論”為目的。亞氏將實踐的核心——實踐理性的產(chǎn)生與具體“事務”進行密切關聯(lián),指向人類行動中的價值判斷和機敏性品質(zhì),認為只有扎根實踐理性的行動才具有意義。在行動理論的思想譜系中,漢娜·阿倫特(Hannah Arendt,1906—1975)對“行動”的思考可謂獨樹一幟,具有深刻的理論洞見。其獨到的思想視角,為人類認識世界和建構人與人的關系提出了新視界。她的行動理論明確提出了行動是發(fā)生在“公共領域”的人與人的直面相對、交往溝通并相互產(chǎn)生影響的創(chuàng)始性的過程,超越了既有的“行動”思維,將人置于“行動人”的境遇來揭示行動的創(chuàng)新性動力?！叭酥砸怀錾湍荏w會到人生在世、煥然一新的感覺,是因為新生兒擁有一種重新開始的能力,即行動的能力”[1]。行動以人的創(chuàng)始性為基點?！靶袆邮俏ㄒ粺o需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”[2]。在阿倫特看來,人類的生活方式可以分為三種類型:勞動、工作和行動,在此三類活動中,唯有“行動”是以人的平等性和差異性為前提的溝通和交往活動,在溝通和交往中蘊含著人的創(chuàng)始性,體現(xiàn)著人之為人的主體性和開拓精神。在行動中,人們相互承認,彼此影響,追求進步,共同完善,在創(chuàng)造中走向卓越,正如她的學生伊麗莎白·揚·布魯爾所認為的:“行動是一種創(chuàng)始,以其意外性或新奇性,以其不可預見性為特征。行動揭示了一個人究竟是什么人,因為他不同于其他所有人,卻又與所有的人相關,潛在地和整個人類相連”[3]。因此,阿倫特意義上的“行動”不僅僅是人類的一種生活方式,更是人類創(chuàng)始性的體現(xiàn)——蘊涵著創(chuàng)新精神和開拓能力。唯有行動,方能體現(xiàn)人之為人的能動性和實踐意義,實現(xiàn)人的存在價值。

“行動”被認為是人們以言語為媒介,相互影響并產(chǎn)生意義的活動,是人類有目的交往活動方式——在溝通和交流中相互影響并產(chǎn)生意義,因而,人際交往的行動本質(zhì)就是一種交往性實踐活動。盡管“在思想史上,亞里士多德曾界分了三種主要的人類活動:理論、創(chuàng)制和實踐?！睦碚摶顒訉诎愄氐某了忌?創(chuàng)制活動對應于工作,實踐則對應于行動”[4]。但是,阿倫特的“行動”理論更進一步揭示了行動背后蘊含的創(chuàng)新精神和主體價值,將人的創(chuàng)始性蘊含在行動的深層機制中,超越了實踐哲學的理論范疇;而在馬克斯·韋伯(Max Weber,1864-1920)的社會行動理論中,他將“行動”(Handeln)看作是“行動個體對其行為賦予主觀的意義——不論外顯或內(nèi)隱,不作為或容忍默認”[5]。他認為,行動是意義產(chǎn)生的活動,體現(xiàn)了個體社會行動的合理性,即個體的社會行動需要一種合理的解釋,要對行動的動機有明確的把握,合理的行動才具有意義。韋伯同時區(qū)分了社會行動的內(nèi)涵,“‘社會性’的行動(Soziales Handeln)則指行動者的主觀意義關涉他人的行為,而且指向其過程的行動”[5]16。正是基于社會性行動的特點,韋伯區(qū)分了目的合理性的行動、價值合理性的行動、情感的或情緒的行動以及傳統(tǒng)的行動。他認為社會行動的本質(zhì)是共同的行動,指向公共意義的產(chǎn)生和社會價值的凸顯,因此,只有目的合理性的行動和價值合理性的行動才具有社會意義,“如果個體對自己的行動并不是出于明確的自我意識和審慎的主導,如果其行動是由習慣或者情感所決定,那么他的行為是非理性的。如果個體出于審慎的考慮而行動,對自己的所作所為具有明確的自我意識,行動是出于某個明確的目的,則他的行動是合理性的”[6]。社會現(xiàn)象學的創(chuàng)始人舒茨(Alfred Schutz,1899-1959)認為,行動是具有“自我意識”的行動者基于預先設定的方案而展開的目標性行為——行動以個體的經(jīng)驗意識為出發(fā)點,具有明確的目的性和計劃性,但行動不是幻想。顯然,如果行動不是幻想,行動只能是從“預設”到“結(jié)果”的按部就班地展開,就會導致對“行動”的認知因過于注重預設性而缺乏創(chuàng)始性。阿倫特則認為,行動是發(fā)生在公共領域的“復數(shù)性”和政治性的活動。復數(shù)性即多數(shù)性,多數(shù)性以公共領域為根基。人只有在與他人共在的社會性行動中才能實現(xiàn)自我價值,體現(xiàn)創(chuàng)造性。顯然,復數(shù)性是與政治性具有同一指向的內(nèi)涵。戈德曼認為:“幾乎人的任何行動都不是以孤立的個人為主體的。即使現(xiàn)實的社會結(jié)構趨于通過物化現(xiàn)象掩蓋‘我們’,把‘我們’變成幾個彼此不同并且相互隔絕的個體的總和,但是,行動的主體仍是一個群體,是‘我們’”[7]。就此層面而言,亞里士多德也有相同的認識,亞氏認為,一切共同體的共同體組成了城邦,以倫理為規(guī)約,人天生就要過城邦生活,因為人天生是政治動物。人參與政治生活的根本目的在于實現(xiàn)“至善生活”,人是基于共同的社會責任而采取政治行動。行動具有政治屬性,這正是阿倫特行動理論的獨特意識,“阿倫特所說的政治,是指自由平等的公民以言行就重大議題進行協(xié)商討論的活動,其目的一方面在于表達一己真性,展示真我風采,另一方面在于和他人進行溝通,尋求某種盡可能兼顧每個人意見的共識”[8]。阿倫特是從政治哲學的視角思考行動的深層次含義,認為人的綿延出生與復數(shù)性的存在,決定了人一來到這個世界上,便要以言行表明自身的存在價值,以自由的行動去論說、辯爭而參與社會事務,表達公共意見,在與同儕的交往中確立行動的能力,在規(guī)范化的社會制度中形成“權力”意識,體驗制度的威權,建構政治制度意識,這也是每個公民的社會性存在的重要意義,是人之政治屬性。

由此可見,行動是人類認識世界的探究性實踐活動,秉持明確的目的進而去創(chuàng)造生成,指向未知領域,以覺解世界的復雜性,使人類的生活智慧不斷僭越生存的羈絆,因而具有創(chuàng)始性。在此意義上,行動與實踐是“互感”的人類活動,二者都以創(chuàng)始性為基點。具體表現(xiàn)為:

第一,行動是人的存在方式,是人通過實踐形成與世界發(fā)生關聯(lián)的紐結(jié)點?，F(xiàn)代哲學的“行動”概念蘊涵兩層含義:其一,行動是人的主體性活動。行動是有目的、有意識的活動,是人與環(huán)境作用中主體能動性的顯現(xiàn);其二,行動是人的社會實踐活動。人在社會實踐中凸顯人的價值,人的行動是社會實踐的產(chǎn)物,也是人不斷參與社會實踐活動的結(jié)果。楊國榮認為:行動可以從兩個層面去理解:“狹義的行動主要表現(xiàn)為個體的活動或行為,在分析哲學關于行動的理論中,被理解為個體性的活動或行為;廣義的行動則展開為多方面的社會實踐,涉及以上所說的政治、經(jīng)濟、文化等領域”[9]。人通過行動展開與世界的聯(lián)系,人通過行動使世界與人發(fā)生變化,因此,世界是人行動的載體,人是改變世界的實踐者。

第二,行動是發(fā)生在人與人之間的互為性實踐活動。社會是人類通過互動(相互影響)組成的群體實踐方式,“是一個主體之間使用語辭、姿態(tài)手勢和其他符號進行意義協(xié)調(diào)的持續(xù)的過程”[10]。這也是阿倫特意義上的“多數(shù)性”的存在方式,“行動和言說的基本境況——人的復數(shù)性,具有平等和差異的雙重特征”[11]。阿倫特認為,行動的核心在于行動的三要素——“有能夠聚集在一起分享言行的民眾”“有試圖把民眾聚集起來并對他們的言行產(chǎn)生影響的愿望”和“能夠以自己的言行對民眾產(chǎn)生影響并使他們的言行發(fā)生變化的結(jié)果”。人類在共同世界中作為行動的主體相互依賴而存在,相互影響而發(fā)展,“在作為思想的存在和行動的存在之間,始終存在著一種重要的張力”“世界是人們在相互行動中敞開的‘之間’,共同世界又是發(fā)生行動的意義的源泉”[2]。單向度的存在方式已經(jīng)越來越成為“孤獨行者”,無法適應社會發(fā)展的根本要求和客觀實際,只有互為性的群體行動,才是改變世界的實踐活動。

第三,行動過程是意義顯現(xiàn)的實踐過程?！耙欢ǖ幕顒踊蛘邉幼髦蔀樾袆?其前提在于它具有一定的意義”“判斷某一動作是否為行動,往往取決于這種動作是否呈現(xiàn)意義以及呈現(xiàn)何種意義”[9]24。人類行動是建立在意義生成的基礎之上的,這是人類社會性行動的根本屬性。行動不是盲從盲動,它是在追求意義的實踐過程中實現(xiàn)行動者主體目標的意義活動,正如米德(George Mead,1863-1931)的符號行動理論所認為的,人的行動是依據(jù)于物的意義進行的,個體與個體之間的互動對行為具有意義,而非事物本身具有意義[12]。米德的學生布魯默由此建立了符號互動理論的三個基本原理:其一,我們依據(jù)我們對事物所賦予的意義而對其采取行動;其二,所賦予的事物的意義源于社會互動;其三,在任何情況下,為了賦予某種情境以意義而決定采取的行動,都要經(jīng)歷一個內(nèi)在的闡釋的過程,即進行“自我交流”。威廉·詹姆斯(Williann James,1842-1910)最早提出“社會自我”的概念時,認為“自我”的感知源于同他人的互動,即后來庫利(Charles Horton Cooley)所認為的“自我”是以群體為背景、在互動中產(chǎn)生的[10]74。因此,行動即行動者在實踐中以自己的方式解釋世界,在敞開中建構自我與世界的意義,在意義生成過程中實現(xiàn)主體的價值。

第四,行動是“復數(shù)性”活動,實踐是“指向性”活動,二者的共同點在于創(chuàng)始性,忽略創(chuàng)始性會失去討論問題的意義。阿倫特將行動的義理與政治哲學的關聯(lián)性作了進一步的拓展,她認為行動是與他人的溝通交往,是人類特有的活動,是人與世界的接觸,亦是人對世界的敞開,敞開中蘊含著創(chuàng)始性。“行動是人類完全自由的活動,既不受制于必然性,也不為功利動機所左右”[13]。她認為行動需要言語表明自己的身份,因而是一種互動。行動中人與人直面相對,坦誠相見,“是唯一無需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”[2]1。行動是“自我”以他人為背景,在與他人的互動中體現(xiàn)自我的活動,無需中介,直面而動,在相互交往中實現(xiàn)意義的生成?！靶袆拥娜四軌蚪沂舅麄兊淖晕?或者更具體地說,實際上在與他人的關系中揭示自我,是與他人一起,為了他人而進行活動和交談(行動)”[3]60。實踐指向具體的事物和活動,“實踐是人們能動地改造和探索現(xiàn)實世界的一切社會的客觀物質(zhì)活動,是人的主觀的、感性的活動,是主觀見之于客觀的能動的活動”[14]。實踐以對象的特殊性為旨趣,以問題為目標,對其存在方式進行觀照,指向問題并探求解決問題的策略和方法,必然蘊含創(chuàng)始性。

不難看出,行動理論認為行動是人與世界發(fā)生聯(lián)系的紐結(jié)點,是人與人的互為性實踐活動,也是人的價值和意義呈現(xiàn)的復數(shù)性活動;而實踐哲學認為,行動不僅是有目的的社會實踐活動,更主要的是一種人與人的存在方式。人通過行動去溝通交流,相互砥礪,并產(chǎn)生啟發(fā)性影響。從人類的特定活動而言,行動與實踐都是一種有意識的人類活動——人們?yōu)樽约涸O定目標,并有意識地按照目標來行動。在按照目標行動的過程中,他們賦予自己的行動以意義,因此,與意義、理由或意圖相關的實踐過程才能被稱為行動,二者都是蘊含著“互感”的人類的創(chuàng)始性活動。

二、內(nèi)在的統(tǒng)一性:教育行動與教育實踐的范式探求

近代以來,以笛卡爾、萊布尼茨、康德等為代表創(chuàng)立的理性主義成為人類認識世界的主導性方法論,但理性主義過分強調(diào)理性的尊嚴和科學的精準化,為人類的發(fā)展帶來巨大進步的同時也遮蔽了人類對“實踐善性”的追求。尤其發(fā)端于19世紀30年代的實證主義,開創(chuàng)了西方科學主義的思潮,其后的馬赫主義、邏輯實證主義更是在極力推崇學術發(fā)展實證化的過程中剔除了“形而上學”的成分,導致人對世界的認知發(fā)生了徹底的逆轉(zhuǎn)。20世紀70年代,復興于英國的行動理論的研究,旨在詰抗實證主義唯科學的方法論對人類行動特性的遮蔽,重啟亞里士多德實踐哲學對人的“德性”“幸?！焙汀爸辽啤钡热祟愐宰陨頌槟康牡恼軐W思維,試圖走出實證主義的泥淖,重建基于“行動”的思維理念。

反思實證主義背景下的教育實踐,科學主義的實踐規(guī)范性過度追求教育活動的精確性、客觀性和規(guī)范性,往往忽略教育實踐過程中的臨場性、情境性和變動不居等教育的實踐特性,教學過程往往淪為純粹的操作技術,教學活動中的生命意識和人文精神消解,教育關系成為以知識“授—受”為中心的關系,教育的“被詬病”持續(xù)不斷但無法徹底變革,教育理論之于教育實踐的學術活力無法釋放。

從發(fā)生學意義而言,教育實踐是行動性的,反過來,教育行動也必然體現(xiàn)教育的實踐價值,教育是目的和行動內(nèi)在統(tǒng)一的培養(yǎng)人的社會實踐活動。因而,教育實踐必然是行動性的實踐,教育行動也必然是具備實踐品性的行動,二者高度統(tǒng)一于人的教育過程中:教育者和受教育者在教育過程中“直面相對”,因情感的共鳴而產(chǎn)生心靈的融通,以教育內(nèi)容為中介展開對話而相互產(chǎn)生影響,以追求美好生活和培育美好品質(zhì)為依歸而共同行動,因此,教育實踐是具有獨特內(nèi)涵的行動;同時,從主體性哲學而言,教育是交互性的主體間性行動,在教育行動中,師生共同秉持明確的目的,學生為成長而自我建構,教師為學生的發(fā)展服務?！敖逃哪康牟皇且茉煲环N外在的占有式主體,而是要生成一種人性豐富的人”[15]。因此,只有建基于主體間性的教育行動才是培育豐富人性的實踐活動。

第一,教育行動是主體性的實踐活動。教育實踐是弘揚人的主體性精神的行動,通過教育,塑造人之為人的主體性品格,培育人的主體行動能力。反觀當下的教育現(xiàn)狀,以外在的占有式主體為目的的教育越來越不能適應信息時代具有主體性行動能力的人的培養(yǎng),其主要弊端在于缺乏對學生內(nèi)在主體品格和行動能力的養(yǎng)成。以知識數(shù)量的多寡和知識的占有為目的,缺乏對智慧性品格的培養(yǎng)和轉(zhuǎn)識成智的行動能力的育化,現(xiàn)代教育的流水線造就了大批量高分低能的“分數(shù)人”,而不是完整意義上的具有智慧性品質(zhì)的“行動人”。倡導回歸主體性的教育行動,旨在通過教學培養(yǎng)學生的能動性和行動性等主體間性品格,充分調(diào)動和發(fā)揮學生的內(nèi)在力量,促進學生全面發(fā)展。

第二,教育行動是交往性的實踐活動。教育是交往性的社會實踐活動,意味著身處教育之中的師生無時不在進行著交往:道德品質(zhì)的砥礪,文化知識的授受,生命意義的涵泳,思維方式的碰撞,行為規(guī)范的養(yǎng)成,等等,這是一個不斷由“個體自我”向“社會自我”轉(zhuǎn)變的過程,也是理解、溝通與融合的過程,如同哈貝馬斯所言:“交往行為主要是一種相互理解”[16]。教育生活中的交往行動是師生之間、生生之間的理解與溝通,是主體間的平等交往。一方面,教師不能把學生看作是可以任意改造的對象性存在,而要把學生看作是平等的對話者,需要尊敬學生,愛護學生;另一方面,學生也要把老師看作是可親可敬的長者,是可以與之敞開心扉的存在者,而不是仰而視之的尊嚴者或不可冒犯的威權者,只有這樣才能真正實現(xiàn)師生之間平等的溝通與交流。

教育行動的交往性也是韋伯意義上的情感行動。這種行動是“由感覺、激情、心理需要或情感狀態(tài)決定的行動”[10]59。師生之間進行相互理解、溝通的平等交流,超越了工具理性行動的情感交往活動,學生對老師的交往、信任和敞開心扉往往是“情感行動”,這是教育交往的基礎。教師對學生的鼓勵、支持、贊許等理解性的交往回應,是教育交往行動得以延續(xù)的前提,只有建立于平等基礎上的交往性教育,才是有生命活力的教育。

第三,教育行動是生成性的實踐活動。教育的過程是創(chuàng)生性的,動態(tài)生成是其根本特性,是主體間自由自主的意向性行動?！叭说拇嬖谕ㄟ^其行動而得到具體體現(xiàn)”[9]22。懷特海的過程哲學堅持生成性的過程觀,認為事物的運動變化不是預設性的,而是生成性的,是偶然性與必然性的統(tǒng)一?！敖逃^程就是生成的過程,生成性是教育過程的內(nèi)在特性”[18]。在教育行動中,創(chuàng)生性的教育生成意味著教育不能是預設性的行動,而是生命性與情境性、過程性與生成性的統(tǒng)一。教育行動孕育著創(chuàng)造的可能性,指向生命成長的創(chuàng)造活力和發(fā)展期待。教育的生成性行動體現(xiàn)了教育的非預設性。教育不能是完全的預設性行動,教育過程伴隨著動態(tài)性、情境性、不確定性等特性,澄明、體驗、頓悟等非智力性因素在生成性中不斷涌現(xiàn)。

生成性的教育行動要求教育過程是平等互涉的主體性參與,反對“話語霸權”或“文化資本”的唯我獨尊,重視學生主體性人格的培養(yǎng),開拓發(fā)展?jié)撃?尊重學生話語權利,將知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀有機融合。在教育中生成的,不僅僅是知識,更有生命意義和生活的體驗和感悟。

第四,教育行動是公共性的實踐活動。教育是“他人在場”的行動,表現(xiàn)出鮮明的公共性和社會性?！靶袆拥幕締挝痪哂邢鄬Κ毩⒌囊饬x,這種意義使相關的活動獲得行動的性質(zhì)”[17]24。教育行動的公共性是人的社會屬性的體現(xiàn),是人追求卓越、走向成就的行動。阿倫特認為“公共領域正是人類取得卓越成就的適當場所”[1]37,“在公共領域中采取的每一個行動都能獲得在私有領域中難以獲得的卓越成就”[1]12。公共領域體現(xiàn)著教育的社會屬性,實現(xiàn)了人之為人的社會價值。

三、教育行動:“優(yōu)先性”的實踐范疇

實踐哲學將實踐看作是具有“優(yōu)先性”的行動,行動者的行動意義只有在具體的實踐情境中而不是在抽象的理論解釋中才能更好地被理解。按照實踐哲學的旨意,實踐是以人類的“幸福”和“善性”為旨趣的行動,這也是與教育行動具有共同價值取向的范疇。因此,實踐就是要探究“行動或者應該怎樣去行動”,而不是以“靜觀”或“理論”為目的,所以,亞里士多德將實踐的核心——實踐理性的形成與具體“事務”進行了密切聯(lián)系,指向人類行動中的價值判斷和機敏性品質(zhì)。

實踐哲學視域中的教育行動以追求“至善”為理想,指向一種合乎理性的人類的活動。金生鈜在為《實踐哲學視野中的教育學演進》所作的序言中說:“亞里士多德認為,人的實踐是靈魂合于邏各斯的活動,合于邏各斯,即合于理性。這意味著實踐是靈魂發(fā)出的行動,是理性主體自覺發(fā)出的符合理性的行動,就是意味著實踐的一切都經(jīng)由普遍理性的慎思而審定,是符合人性的完善的行動,這樣,實踐以普遍理由為依據(jù),以普遍正當為根據(jù)”[18]。教育本體論指向個體的幸福并兼具人類社會的公共福祉,與美好的生活具有同構性,因而,教育的過程必然要以理性為內(nèi)在規(guī)定性,充分考量受教育者的身心成長規(guī)律和情感體驗,合理地設定目標,情感關懷地與受教育者交往、溝通、移情和融通,不斷促進受教育者的全面發(fā)展并進而實現(xiàn)社會的進步。因此,理性建構的教育實踐行動意味著行動理由的確當性。教育措施的抉擇、教育策略的實施需以人性的本質(zhì)規(guī)定性為依歸,融入教育者的情感體驗和換位思考,以高尚的情操和優(yōu)良的品質(zhì)規(guī)約教育行為,充分考量教育手段的道德規(guī)定性,以正義、善好為旨歸,促進受教育者的全面發(fā)展。教育實踐是“在人類最基本的社會實踐活動基礎上產(chǎn)生和發(fā)展起來,并與人類其他實踐活動緊密聯(lián)系,但又具有不同的特點和相對獨立性的活動”[19]。由于教育是人類有目的、有意識地培養(yǎng)人、促進人全面發(fā)展的社會實踐活動,教育實踐活動因而成為具有明確指向性的教育行動:它在公共領域發(fā)生,是“多數(shù)性”的他人在場的社會交往活動,旨在使“在場者卓越”。從發(fā)生學機理而言,教育實踐活動以教育者和受教育者的交往互動為基礎而展開,教育者是教育實踐活動的實施主體,以促進受教育者知識和技能的增長、思想與意識的改變?yōu)橹髦?引導受教育者不斷成長與發(fā)展;而受教育者是教育實踐活動的自為主體,即學習活動的主體,是教育實踐活動指向的行動目標。在學校教育這種目的明確、計劃周詳、組織實施連貫的活動中,無論教育內(nèi)容的安排、教學手段的選取、教學方法的擇定,其核心目的都在于引導受教育者走向發(fā)展,成就卓越,“對卓越來說,他的存在永遠是需要的,而這一存在,需要有一種由同儕組成的公共形式,它不能是一種同等地位的人或地位較低的人的不拘禮節(jié),隨隨便便的存在”[1]37。卓越是教育實踐活動共同的“善”,教育實踐的在場者以人的不斷完善為核心,使每一個教育者成為具有豐富文化內(nèi)涵的社會主體,正如亞里士多德所言:“人的每種實踐與選擇,都顯得是追求某種善”[20]。因此,當教育實踐建立于行動的范疇,便具有了優(yōu)先性的豐富內(nèi)涵。

第一,“行動”范疇的教育實踐具有批判性。批判精神是教育實踐者理性審慎、走向卓越的前提。以教育理論和實踐規(guī)律為理據(jù),以批判、反思為前提,不斷詰問教育現(xiàn)實,推動教育事業(yè)的發(fā)展。在批判中不斷推動教育實踐的科學化和理性化,把握教育規(guī)律,指導教育實踐。能夠理性判斷和客觀分析,也是教育實踐者內(nèi)在的省思,康德認為:“這正是對理性的召喚,叫它重新負起它最艱巨的任務,認識自己這個任務,并且要它建立一所法庭,來保證理性合法的要求而駁回一切無根據(jù)的僭妄”[21]。行動范疇的教育實踐批判需要建基于科學的理論分析和事實判斷,得出合乎科學和理性的結(jié)論,糾正教育實踐中的偏離,讓教育實踐始終依循科學、理性和正確的軌跡前行。理性的實踐批判是康德意義上的對理性本身的澄明,以確證實踐的合理性和合法性,讓教育實踐者的行動以客觀的思維展開。通過不斷批判反思,能不斷重構實踐主體的行動認同。批判是揚棄,是修正錯誤,是不斷探索科學實踐的建構精神的體現(xiàn);同時,批判也是肯定性的思維,是對錯誤、謬論性實踐導向的糾偏,是否定之否定,只有經(jīng)過批判,教育的實踐路徑才能愈益明晰,不至于重蹈覆轍。

第二,“行動”范疇的教育實踐關涉探究性。古希臘實踐哲學認為,茫然和好奇產(chǎn)生的沖動是人類探究本性的內(nèi)在根源,也是哲學產(chǎn)生的基礎。無疑,行動哲學也是探究的產(chǎn)物。行動者的探究行為正是源于由茫然好奇而產(chǎn)生的沖動和熱情,因此,探究是對世界的嘗試而非按照既定的邏輯圖式按部就班地展開。探究意味著可能犯錯與失敗,但同時也意味著創(chuàng)造與求新,暗含著成功的嘗試與失敗的可能。反觀人類的科技進步和文明發(fā)展,總是在不斷嘗試和失敗中曲折地走向成功,推動著人類的進步和發(fā)展。教育實踐具有探究性,意味著教育行動的過程必然是嘗試大于灌輸(但當下我國的教育過程恰恰相反),以受教育者的動手操作和嘗試探究為主旨,才能回歸行動意義的教育實踐之本源,這就要求教育者要勇于放手,敢于給受教育者創(chuàng)造探究的機會和條件,才能充分發(fā)揮受教育者的能動性,培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和探究性品質(zhì)。

探究意義的教育實踐指向未知的領域和“無知”的境況,表現(xiàn)為每個人能以一定的“沖動”和“熱情”做自己的事情,并能不斷前進。因此,教育中的茫然好奇是受教育者探究行動的基點,善于引導并保持這種“好奇”無疑是一個成熟型教育者智慧的體現(xiàn)——啟發(fā)學生善于思考并不斷發(fā)問,并以此去探索學理關聯(lián)和邏輯規(guī)律,才能永葆受教育者的盎然興致和探索精神。

第三,“行動”范疇教育實踐具有反思性。反思是自我省思和內(nèi)在改造。行動意義指向的教育實踐使教育實踐者不斷超越個人經(jīng)驗的成見,以日新月異、不帶任何預設和立場的眼光看待教育中的人和事,“每一天升起的太陽都是新的”,這是一種意識的轉(zhuǎn)變——從自然主義向反思主義的轉(zhuǎn)變,是現(xiàn)象學教育學倡導的“懸置”的態(tài)度——以敞開的心扉面對不斷發(fā)生變化的教育。從實踐場域而言,教師的日常教學活動是一種易生疲憊的重復性活動:備課、上課、輔導、作業(yè)批改、處理班級瑣事,等等,在經(jīng)驗“跑道”上依循習慣奔跑非常需要冷靜的反思和客觀分析,才能防止因“慣性”使然而忽略學生的每一步成長和進步。每一節(jié)課的講述、每一次教育事件的處理,每一篇作業(yè)的批注,都潛藏著有待改進乃至提升的地方。只有不斷反思,才能使教育者的實踐智慧不斷增長。

第四,“行動”范疇教育實踐具有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性意味著對固有“習性”的突破,在教育實踐活動中不斷創(chuàng)生新的路徑,使教育實踐活動充滿活力。教育實踐者的心理結(jié)構和行為趨向在特定的時段具有相對穩(wěn)定乃至固化的特性,如價值取向、思維方式、情感傾向性、行為方式、思維定式,等等,是長期教育實踐活動的結(jié)果,又反過來制約著教育者的行動,這種個性化乃至習性化的教育實踐活動思維對教育行動的影響是緘默性的、內(nèi)隱的。

行動指向的教育實踐需要突破固有“習性”的束縛,建構豐富的想象力和創(chuàng)造思維,不斷拓展教育實踐的既有邊界,提升教育行動的能力,“行動作為人存在的方式,既旨在達到或?qū)崿F(xiàn)特定的目標,又涉及人自身存在形態(tài)的轉(zhuǎn)換”[9]30。實踐者自身形態(tài)的轉(zhuǎn)換即實踐能力的不斷提升和躍遷,也即創(chuàng)造活力的煥發(fā)。教育不是墨守成規(guī),更不能是在某種既有窠臼中的循環(huán),它需要不斷地創(chuàng)造乃至創(chuàng)新,教育的內(nèi)生系統(tǒng)才能充滿生命活力,學生的創(chuàng)造性品質(zhì)才能得以建構。

第五,“行動”范疇的教育實踐關聯(lián)智慧性。智慧是蘊涵著分析判斷、辯證推理以及發(fā)明創(chuàng)造的能力,是人的綜合素質(zhì)的體現(xiàn)?！掇o?！穼ⅰ爸腔邸币辉~解釋為“對事物能認知、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力”[22]。實踐智慧是人類理性能力和生存能力的綜合體現(xiàn),反映了人類認識世界和改造世界的機敏性品質(zhì):能夠認識并掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律,預見事物發(fā)展的復雜性,洞見事物發(fā)展變化的方向和趨勢,依據(jù)事物發(fā)展變化的態(tài)勢和規(guī)律去分析問題和解決問題?！皩嵺`智慧就是那種善于謀劃事務的智慧,或曰謀事的智慧?！薄爸\事就是將各種異質(zhì)的雜多因素納入一個行為單元中加以思維整合的活動”[23]。教育是轉(zhuǎn)識成智的行動,也是利用智慧、培育智慧的社會實踐活動。

行動指向的教育實踐是教育者依據(jù)教育發(fā)展的客觀規(guī)律和遵循人身心成長的必然規(guī)律,對受教育者科學施教,將知識和技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀有機統(tǒng)一,既促進受教育者知識的增長,更需要將受教育者的生活世界和科學世界進行有機統(tǒng)整,培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

總之,“行動”范疇的教育實踐以促進受教育者的自我建構和自我超越為旨歸,著眼于受教育者實踐能力的建構和實踐智慧的提升?！耙砸环N關懷當下,關注實踐,關注過程的價值情懷,以關注教育中豐富多彩的實踐智慧為主旨,促進受教育者全面和諧的發(fā)展”[24]。生成智慧是教育實踐的本質(zhì)規(guī)定性,長期的教育實踐歷練需要教育行動者不斷總結(jié)反思教育的實踐經(jīng)驗并形成理性思維,生成實踐性知識并上升為實踐智慧,更好地把握教育的本質(zhì)和規(guī)律,對教育的復雜性具有敏銳的洞察,對受教育者的個體差異性具有良好的體悟和感知,正確抉擇教育的路徑和策略,把握教育的方向,并對教育的發(fā)展趨勢具有前瞻性的洞見。

四、策略建構:基于“行動”的教育實踐

作為人類社會發(fā)展和個體生活必需的教育,承載著知識傳授與道德培養(yǎng)的價值使命,它絕不是孤立地“坐而論道”,而是充滿著智慧生成的“創(chuàng)始性”行動。因此,培養(yǎng)具有高超實踐能力的教育行動者,是教育實踐的必然訴求。

第一,基于行動的“復數(shù)性”,教育實踐要凸顯學生培養(yǎng)的個性化。人既是社會的存在,但同時也是個體的存在,個體的人是社會人的基礎。教育實踐要重視“復數(shù)性”課堂教學場域中學生個性的培育,弘揚能動性,展現(xiàn)自我的獨特性存在。同時,教學中兼顧差異性,形成多樣化發(fā)展,克服中國教育慣常的“模式化”和“同質(zhì)化”短板,讓學生的“天賦稟性”自由成長,為社會發(fā)展和國家建設培養(yǎng)更多的各層次人才。

第二,基于行動的“創(chuàng)始性”,教育實踐要注重創(chuàng)造品質(zhì)的培育。創(chuàng)始性是個體內(nèi)在意愿的體現(xiàn),正因為人有行動的意愿而使教育的發(fā)生得以可能。阿倫特認為,意愿(will)是一個我們能為未來生活創(chuàng)造許多備選目標并作出選擇的能力,也是一種我們在生活世界中付諸行動并實現(xiàn)那些目標的能力[25]。長期以來,我國教學實踐中“程式化”傾向?qū)е陆逃钍澜缰械膯我换囵B(yǎng)傾向嚴重,成為我國教育解不開的“魔咒”。因此,注重人的創(chuàng)造精神和動手能力的培養(yǎng),將學生創(chuàng)造分析、實踐操作能力的培養(yǎng)滲透于教學的諸環(huán)節(jié),使學生的“沉思生活”(理論學習)與創(chuàng)造活動(實踐方式)共同生成,有機統(tǒng)一。

第三,基于行動的“公共性”,教育實踐要加強培養(yǎng)學生的公共品質(zhì)。教育發(fā)生在“公共領域”,面向“多數(shù)”,行動意義的教育實踐要以培養(yǎng)具有社會擔當和民族責任的“行動人”為己任。近年來,由于過度強調(diào)學生主體性的培養(yǎng),忽略了學生公共人格的培育,教育培養(yǎng)的“精致利己主義者”越來越多,遮蔽了人類命運與共的公共思維,學生缺乏“同一世界”的共存性品質(zhì)。因此,習近平總書記提出了人類命運共同體的哲學觀,旨在培育學生的公共思維和世界一體意識,教育實踐要帶頭踐行該理念,著重培養(yǎng)學生的公共意識和擔當精神,培養(yǎng)人類命運“一體與共”的世界觀念、共同精神和共存品質(zhì),形成世界之愛。

第四,基于行動的“政治性”,教育實踐要促進學生政治社會化。教育行動的公共屬性決定了教育要容納受教育者的自由意見、公共意識和思想論爭,通過正確引導,培養(yǎng)學生的交往實踐能力,形成良好的價值判斷和積極行動意識,樹立正確的政治觀念,培養(yǎng)學生“合規(guī)范化”的政治信念和行動意識。