王增云?倪燕

摘要：小學語文推測策略教學中存在教師缺乏推測策略教學意識和教學能力的問題，導致學生無法將推測策略在閱讀實踐中進行轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。以2022版義務(wù)教育語文課程標準為指導，基于統(tǒng)編版教材確立推測策略進階教學路徑，以劇本創(chuàng)編為活動載體，在真實任務(wù)情境中開展推測策略全學段教學和評價，有序建構(gòu)推測策略發(fā)展課程體系，有助于提升學生的語文關(guān)鍵能力，生成核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；表現(xiàn)性評價；推測策略；全學段教學

中圖分類號：G623.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）12-0086-05

一、問題的提出

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語言實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”[1]4閱讀策略是讀者在閱讀理解的過程中用來協(xié)助其閱讀理解的方法[2]。從課程目標出發(fā)，好的閱讀教學應(yīng)該培養(yǎng)學生成為根據(jù)閱讀理解需要靈活使用閱讀策略，積極閱讀、享受閱讀的小讀者。但是，很多教師不重視閱讀策略教學，導致學生核心素養(yǎng)目標不能達成。如何有效開展閱讀策略教學成為需要思考的問題。

（一）推測策略的概念及其作用

推測策略是一種閱讀策略。推測，或曰推斷，是在已知信息的基礎(chǔ)上推理得出所需未知信息的一種猜測[3]。這種猜測并非胡亂地猜，而是“經(jīng)過訓練的猜測”。在2022版課標中常見關(guān)于推測的相關(guān)要求，如學生“在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，通過關(guān)鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測”[1]38“在閱讀過程中能提取主要信息，借助閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗預測情節(jié)發(fā)展”[1]39。

推測策略對于文本閱讀與理解具有重要意義，通常而言，推測策略使用比較好的學生具有以下特點：能夠觀察并抓住文中的關(guān)鍵信息，結(jié)合相關(guān)知識細致推敲，以全面準確理解文章意義，觀察力不斷提升；充分發(fā)揮想象力，在空白處填入隱藏信息；抓住文章中的轉(zhuǎn)折點、疑問點，掌握文章的文思發(fā)展軌跡；推測文章內(nèi)容、情節(jié)、人物、思想等，邏輯思維能力強?？梢?，推測策略的使用能夠培養(yǎng)學生聯(lián)想想象、歸納判斷等邏輯思維和創(chuàng)造思維，對提升思維能力這一語文核心素養(yǎng)具有重要意義。

（二）推測策略教學存在的問題

盡管推測策略的訓練和培養(yǎng)非常重要，是小學閱讀教學的重點。但是，當前的教學在訓練學生推測策略方面卻存在一定的問題。

首先，教師普遍缺乏進階教學的意識。統(tǒng)編版語文教材對學生推測策略的培養(yǎng)不僅有系統(tǒng)編排，而且在三年級上冊第四單元專門編排了“預測策略”閱讀單元。但是，由于教師教學引導意識薄弱、教學方式認識片面，也缺乏相關(guān)的研究支持，教師忽視了教材此方面的編排，因此無法形成科學培養(yǎng)學生推測策略的教學體系。部分教師長期從教于一、二年級，缺乏對推測策略的認知及教學經(jīng)驗；部分教師雖然有全學段教學經(jīng)驗，但只局限于教材中“預測策略”單元對推測能力的培養(yǎng)，對全學段教材中推測策略的編排缺乏系統(tǒng)梳理。

其次，推測策略教學手段單一，不能激發(fā)學生學習動機。在閱讀教學中，教師缺乏從引導學生關(guān)注、回答相關(guān)問題到激發(fā)學生主動推測、積極思考的轉(zhuǎn)化，導致學生無法真正將推測策略落實到自身的閱讀實踐中去，未能實現(xiàn)從課內(nèi)到課外的遷移。例如教學四年級上冊《牛和鵝》時，部分教師只是帶領(lǐng)學生完成了課后習題“一邊默讀一邊畫出相關(guān)語句，體會我見到鵝和被鵝襲擊時擔心、害怕、恐懼的心情”，對于推測策略，如結(jié)合文本中的細節(jié)、聯(lián)系生活實際推測作者心情缺乏指導，至于調(diào)動學生的推測興趣，實現(xiàn)在自主閱讀中的有效推測，達成對文本的深度理解，就更難以實現(xiàn)。

二、解決思路：教材梳理及全學段表現(xiàn)性評價設(shè)計

教師建立推測策略進階教學意識，有必要對統(tǒng)編版教材內(nèi)容進行梳理，理清進階學習脈絡(luò)；而引導學生學習、轉(zhuǎn)化推測策略，應(yīng)以2022版課標為指導，進行科學的教學設(shè)計。

（一）統(tǒng)編版教材推測策略教學內(nèi)容梳理

教師需要認真研究、梳理教材，建構(gòu)推測策略全學段進階發(fā)展體系。推測策略的培養(yǎng)貫穿于整個統(tǒng)編版小學語文教材中，可以分為基于多篇文本后習題的持續(xù)日常訓練和基于一個大任務(wù)的集中突破訓練兩個方面。

1.基于課后習題的推測策略的持續(xù)訓練

統(tǒng)編版小學語文教材中，很多文本的課后習題從不同維度進行推測策略的練習。第一學段（一、二年級）直接猜測字形、讀音、動物名字、事物特點、人物語言、人物心理。例如，一年級上冊《日月明》課后習題要求根據(jù)字形猜測字義，《小蝸?！氛n后習題是通過圖片猜測字音。這些都是對推測策略的初步訓練。第二學段（三、四年級）預測故事情節(jié)、結(jié)局，關(guān)注人物動作、語言、心理，推測人物心情、性格，并進一步探尋形成心情、性格背后的原因。例如，二年級上冊的《狐假虎威》課后習題要求學生根據(jù)文意來推測動物的心理活動，《雷鋒叔叔，你在哪里》課后習題要求學生根據(jù)上下文語境來推測詞語含義。第三學段（五、六年級）能夠逐步達到依據(jù)環(huán)境描寫和情節(jié)發(fā)展推測人物豐富的內(nèi)心世界，探尋背后的思維過程，樹立人物形象，表達真實情感的水平。例如，五年級下冊《跳水》課后習題要求學生根據(jù)文本內(nèi)容推測船長的思維過程，六年級上冊《橋》課后習題要求根據(jù)環(huán)境描寫、情節(jié)發(fā)展推測老支書的心理，感受其“一座山”般的人物形象。

對全學段教材的課后練習題進行梳理后，可以發(fā)現(xiàn)關(guān)于推測策略的訓練具有很強的系統(tǒng)性，為學生掌握全面的推測策略架設(shè)了穩(wěn)步提升的進階線路。教師在進行基于課后習題的推測策略教學時需要明晰策略的訓練能級，扎實訓練，保證學生掌握并運用此能級。

2.基于大任務(wù)的推測策略的集中突破訓練

統(tǒng)編版教材不僅注重學生推測策略的日常、持續(xù)訓練，也會安排一些大任務(wù)集中訓練學生的推測策略。仔細梳理教材可以發(fā)現(xiàn)，一年級上冊第八單元主要落實直接猜想人物、動物、事物、方法、季節(jié)。二年級上冊第八單元要求學生依據(jù)內(nèi)容直接推想人物語言、心理。三年級上冊第四單元是預測單元，要求學生能夠預測故事的結(jié)局，并能續(xù)寫故事。四年級上冊第六單元要求學生能夠通過人物的動作、語言、神態(tài)推測人物心情。五年級下冊第六單元訓練學生抓住人物動作、語言，推理人物思維過程。六年級上冊第四單元要求學生關(guān)注小說情節(jié)、環(huán)境，推測人物心理軌跡，感受人物形象。

小學階段推測策略包含推測人物語言、人物心理，推測故事情節(jié)發(fā)展，推導人物思維過程（思考問題的過程）等維度。每個學段都包含這些內(nèi)容維度，而且每個維度均有基于文本難度的推測策略的進階安排。比如，第一學段的推測人物心理，所選文本或非常貼近學生的生活，或能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，如《狐假虎威》《蜘蛛開店》。第二學段推測策略單元中的《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》，學生需要推測故事情節(jié)及故事結(jié)局，而《牛和鵝》一文中則要根據(jù)人物動作、語言推測人物的心情。第三學段的文本中人物所生活的時代或者空間離學生較遠，需要更多的背景知識才能進行有效推測，如《青山處處埋忠骨》《窮人》等。推測策略的培養(yǎng)與訓練點難度循序漸進，呈階梯式上升，學生的推測策略隨著年級的升高而呈進階式穩(wěn)步提升，到六年級形成比較完善的推測閱讀能力。

（二）建構(gòu)全學段表現(xiàn)性評價體系

針對推測策略教學落實不到位，學生自主閱讀過程中不能主動使用策略、缺乏學習動機的問題，結(jié)合UbD（Understanding by Design）逆向教學設(shè)計理論和模式，我們可以通過建構(gòu)全學段表現(xiàn)性任務(wù)及評價教學體系來達成教學目標。

2022版課標要求：“語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲、促進學生自主、合作、探究學習?！盵1]3在推測策略教學方面，教師也應(yīng)該通過設(shè)置情境任務(wù)來增強學生的學習主動性，并通過完成真實任務(wù)訓練學生的知識遷移能力。

表現(xiàn)性評價是學生評價的一種重要方式，它“在盡量合乎真實的情境中，運用準則對學生完成復雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷”[4]“能檢測學生的認知思維和推理能力以及運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力”[5]，便于教師對學生學習效果進行評價，符合2022版課標的要求?；赨bD逆向教學設(shè)計理論[6]，表現(xiàn)性評價可以在明確學習目標后進行設(shè)計，并且在單元教學活動的第一步進行布置，將表現(xiàn)性評價中學生所要執(zhí)行的任務(wù)轉(zhuǎn)化成單元教學中學生面對的任務(wù)情境。

基于以上分析，我們可以在明晰推測策略進階教學的基礎(chǔ)上，嘗試通過表現(xiàn)性評價分學段設(shè)計任務(wù)，推動推測策略的全學段教學。

三、全學段表現(xiàn)性評價的實踐路徑

表現(xiàn)性評價包含表現(xiàn)性任務(wù)和評價指標體系兩個部分。表現(xiàn)性任務(wù)是表現(xiàn)性評價得以實施的載體，旨在引發(fā)學生的表現(xiàn)行為，收集學生表現(xiàn)的證據(jù)，從而評價學生在學習目標上的達成情況。評價指標體系規(guī)定了評價者評價學生表現(xiàn)時應(yīng)遵守的規(guī)則，具有完整性、合理性、實用性等特點。

（一）設(shè)計合適的全學段表現(xiàn)性任務(wù)

全學段表現(xiàn)性任務(wù)可以分學段完成，每個學段訓練不同的任務(wù)側(cè)面和任務(wù)難度，最終完成復雜任務(wù)。

基于統(tǒng)編版一至六年級語文教材，我們在每個學段均以“劇本創(chuàng)編”為表現(xiàn)性任務(wù)，以“依文本，悟表達，探尋推測精妙之法；展想象，編劇本，達成推測素養(yǎng)之行”為主題，以培養(yǎng)學生的推測策略為主線，設(shè)計“我是‘大編劇原創(chuàng)劇本話劇公演”核心任務(wù)。幫助學生在真實、有趣、具有挑戰(zhàn)性的情境中，根據(jù)語境、結(jié)合平時積累的相關(guān)知識，按照一定的邏輯做出推測和判斷，實現(xiàn)對文章深層意義的理解。學生將教材中學習到的推測策略運用到劇本創(chuàng)編過程中，需要根據(jù)文本或主題補充或構(gòu)建整個故事情節(jié)和內(nèi)容，并據(jù)此合理推測人物的語言、動作、神態(tài)、心理，塑造各具特色的人物形象。

“劇本創(chuàng)編”任務(wù)共分為三個學段。比如，一年級上冊第八單元設(shè)計《小兔運南瓜》補充劇本任務(wù)。請學生扮演編劇，要求學生通過觀察事物本身明顯特征，合理猜想人物、動物、事物、季節(jié)等，并能口頭補充劇本相應(yīng)內(nèi)容，以訓練直接猜想能力。二年級上冊第八單元設(shè)計《狐假虎威》補充劇本任務(wù)。讓學生品讀已有劇本中的語言及心理描寫，并依此做出合理生動的語言及心理推想，豐富故事內(nèi)容，補充劇本相應(yīng)內(nèi)容，生成簡單的連續(xù)性思維。三年級上冊第四單元設(shè)計《生日》續(xù)寫劇本任務(wù)。學生閱讀已有劇本，根據(jù)情節(jié)發(fā)展預測故事情節(jié)或故事結(jié)局，并能說明緣由，完成劇本續(xù)寫任務(wù)，進一步發(fā)展推測策略。四年級上冊第六單元設(shè)計《傳話筒》續(xù)寫劇本任務(wù)。學生在單元主題閱讀中通過品讀人物的語言、動作、神態(tài)描寫，來推測人物心情的變化，進而在續(xù)寫劇本的過程中，根據(jù)要呈現(xiàn)的人物心情變化反推人物的語言、動作、神態(tài)等外在表現(xiàn)，推測策略穩(wěn)步提升。五年級下冊第六單元設(shè)計《神奇的探險之旅》創(chuàng)編劇本任務(wù)。學生在單元閱讀中，依據(jù)故事變化，理清背后的邏輯思維，感受其精妙所在，然后運用到劇本的創(chuàng)編中，發(fā)展邏輯推理能力。六年級上冊第四單元設(shè)計《筆尖流出的故事》獨立創(chuàng)編劇本任務(wù)。學生梳理故事情節(jié)、體會環(huán)境創(chuàng)設(shè)、推測人物心理，感受其對人物形象的烘托作用，在劇本創(chuàng)編中發(fā)展推測思維能力。

隨著年級的提高，“大編劇”所要承擔的任務(wù)越來越接近現(xiàn)實社會中編劇這一職業(yè)所需要承擔的完整任務(wù)。而通過不同年級、不同側(cè)面的“編劇”能力的訓練，到六年級時，學生對這一工作已較為熟悉，從而實現(xiàn)了推測策略在真實任務(wù)情境中分階段、全學段發(fā)展。這種分階段任務(wù)，依據(jù)各階段學情合理安排，從易到難，讓學生在真實任務(wù)情境中充滿學習的樂趣和動力，真實完成“編劇”任務(wù)。

在設(shè)計每個年級具體的表現(xiàn)性任務(wù)時，教師需要關(guān)注表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計的三要素：真實情境、真實任務(wù)、真實身份。以六年級《筆尖流出的故事》為例，教師在發(fā)布任務(wù)時會這樣說明：各位同學，今天我們需要繼續(xù)擔任“我是大編劇”這個角色（真實身份），因為咱們年級11月要舉辦“我是大編劇”原創(chuàng)劇本話劇公演活動（真實情境）。在這次任務(wù)中，由于大家已經(jīng)越來越有經(jīng)驗，因此，我們的大編劇能力更強了，需要從事的任務(wù)更加艱巨了。這次，每位大編劇需要完成一部主題為“筆尖流出的故事”劇本（真實任務(wù)）。在班級劇本推薦會上最終將誕生6部銅牌劇本、3部銀牌劇本和1部金牌劇本。相應(yīng)的編劇也將獲得銅牌大編劇、銀牌大編劇和金牌大編劇的殊榮。金牌劇本將代表咱們班參加學校話劇公演，有機會斬獲“博雅大編劇”。希望所有的大編劇們加油哦！

（二）建立分學段表現(xiàn)性任務(wù)的評價指標體系

確立了每個表現(xiàn)性任務(wù)之后，教師需要進一步確立表現(xiàn)性任務(wù)的評價指標體系。在評價指標體系開發(fā)的過程中，需要關(guān)注以下幾點。

第一，符合學生的年齡特點。如一、二年級學生的識字及書寫漢字等能力還處于起始階段，因此主要采取在教師引導下進行口頭評價的方式。三至六年級學生隨著年齡的增長，知識儲備及書面表達能力不斷提升，其續(xù)寫、創(chuàng)編劇本的評價逐漸由教師引領(lǐng)過渡到獨立書面評價。

第二，多主體評價。評價主體具有多元性，除了教師之外，與學生學習相關(guān)的人員都可以積極參與并作出評價。在“劇本創(chuàng)編”表現(xiàn)性任務(wù)中，學生對于自己和學習同伴的學習表現(xiàn)、想象能力、創(chuàng)編能力等都十分了解。所以本評價體系中一至六年級均采用“自我評價、同伴評價、教師評價”相結(jié)合的評價方式，不僅發(fā)揮了教師在評價中的主導作用，而且使學生在同伴評價的過程中形成潛在對比，促使他們積極主動發(fā)現(xiàn)同伴及自己在劇本創(chuàng)編過程中的優(yōu)勢與不足，便于日后進行有針對性的改進，這也是促進學生自我反思的過程。

第三，多維度評價。隨著學生年級的升高，其知識儲備及閱讀、理解、辨析等各方面能力也逐漸增強，因此評價的維度也必然呈漸升趨勢。如在本次“劇本創(chuàng)編”評價指標體系設(shè)計中一年級只有情節(jié)一個評價維度，二年級包括語言和心理兩個評價維度，三至五年級包括情節(jié)、語言和心理三個評價維度，六年級上升至情節(jié)、語言、心理和環(huán)境四個評價維度。評價內(nèi)容隨著年級的升高越來越具有邏輯性，由關(guān)注感性思維向理性思維逐漸過渡，積極促進推測策略的逐步落實。

隨著以上全學段表現(xiàn)性任務(wù)在學校各學段的推廣落實，全體語文教師對于各學段“編劇”表現(xiàn)性任務(wù)應(yīng)該達成的學生推測策略發(fā)展能級有了更為清醒的認識，具有了全學段發(fā)展的視野；而表現(xiàn)性評價指標體系的運用，能夠使學生從被動的被評價者，轉(zhuǎn)化為積極內(nèi)化的學習者，從而促成了學習活動將經(jīng)驗向能力轉(zhuǎn)化，推動了學生思維能力的發(fā)展。

總之，對于教師來說，以劇本創(chuàng)編為活動載體，開展表現(xiàn)性評價的“推測策略”全學段教學設(shè)計，有助于教師形成縱向培養(yǎng)學生此項能力的清晰線路；對于學生來說，在“我是大編劇”原創(chuàng)劇本話劇公演這樣的真實情境中運用推測策略，極大程度上激發(fā)了他們對推測策略的興趣。學生不僅達成閱讀能力從低級到高級的進階，建構(gòu)相對完整的推測策略發(fā)展路徑，而且能夠?qū)⑵湔嬲鋵嵉阶陨淼拈喿x實踐中去，實現(xiàn)從課內(nèi)到課外的遷移，提升語文核心素養(yǎng)。更為重要的是，基于表現(xiàn)性評價的推測策略教學路徑為其他語文關(guān)鍵能力的教學，如復述、概括、想象等也提供了參考。

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責任編輯：殷偉