鄭旭琦 張林靜

摘 ? 要：課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)系統(tǒng)從對(duì)學(xué)生的思維激發(fā)、課堂師生互動(dòng)兩方面為課堂教學(xué)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，并根據(jù)數(shù)據(jù)診斷出的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整。教師在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整、對(duì)課堂提問(wèn)方式的改變、對(duì)課堂內(nèi)容重點(diǎn)的設(shè)計(jì)，以及對(duì)不同學(xué)生的兼顧等，優(yōu)化課堂教學(xué)策略，達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；課堂教學(xué)；智慧評(píng)價(jià)系統(tǒng)；教學(xué)診斷；學(xué)生能力

中圖分類號(hào)：G623.2 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-010X（2023）16-0004-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。”這些新的理念為語(yǔ)文教學(xué)提供了正確導(dǎo)向。當(dāng)今，科學(xué)技術(shù)不斷發(fā)展，教學(xué)信息化發(fā)展迅速，借助信息化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使用正確的教育教學(xué)方法，優(yōu)化語(yǔ)文課堂教學(xué)，已成為語(yǔ)文教學(xué)研究的重要課題。

伴隨著信息技術(shù)的不斷更新，通過(guò)大數(shù)據(jù)分析，檢測(cè)和診斷課堂教學(xué)效果已經(jīng)成為一種新的趨勢(shì)。大數(shù)據(jù)支持下的課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)可為教師課堂教學(xué)提供有效的支持，輔以詳盡的診斷報(bào)告，為教師教學(xué)提供有力參考，從而幫助教師改進(jìn)課堂教學(xué)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、研究對(duì)象、研究工具與方法

（一）研究對(duì)象

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出應(yīng)增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施應(yīng)從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)；引導(dǎo)學(xué)生注重積累，勤于思考，樂(lè)于實(shí)踐，勇于探索，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；關(guān)注個(gè)體差異和不同學(xué)習(xí)需求，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)；充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的支持作用，拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

本文以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)《霧在哪里》的兩節(jié)課為例，通過(guò)對(duì)前后兩次課堂教學(xué)各項(xiàng)參數(shù)的分析，診斷課堂教學(xué)。

（二）研究工具與方法

采用基于結(jié)構(gòu)多模型聯(lián)合的課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)系統(tǒng)（the classroom structure-based multi-model-supported scoring system，簡(jiǎn)稱CSMS），是運(yùn)用人工智能大數(shù)據(jù)技術(shù)詳細(xì)分析課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)特征的一種課堂診斷工具。本研究通過(guò)學(xué)生思維激發(fā)、師生互動(dòng)交流兩個(gè)維度，分析比較課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，為教師課堂教學(xué)改進(jìn)與優(yōu)化提供數(shù)據(jù)支持（見(jiàn)表1）。

二、案例分析過(guò)程

（一）學(xué)生思維激發(fā)

1.學(xué)習(xí)的發(fā)生方式。學(xué)習(xí)發(fā)生的知行理論把大腦內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程與“四何”語(yǔ)言的刺激聯(lián)系起來(lái)。“是何”指向概念性知識(shí)，主要培養(yǎng)抽象邏輯思維，“為何”指向原理性知識(shí)，主要培養(yǎng)質(zhì)疑批判思維，“如何”指向策略性知識(shí)，主要培養(yǎng)程序化思維，“若何”指向知識(shí)的遷移與創(chuàng)新，主要培養(yǎng)創(chuàng)造性思維?！盀楹巍薄叭绾巍狈绞绞谴龠M(jìn)學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)化建構(gòu)、思維練習(xí)的重要方法，教師推動(dòng)有效學(xué)習(xí)的程度可以反映這一特征（見(jiàn)表2）。

如表2，前測(cè)課例教師推動(dòng)有效學(xué)習(xí)程度為0.21，說(shuō)明教師推動(dòng)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的程度不高，即學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的質(zhì)量不高；“四何”語(yǔ)言分布明顯不均?！叭艉巍薄笆呛巍钡谋壤謩e高達(dá)35%、37%，而“為何”和“如何”明顯不足。說(shuō)明在課堂上，教師能有效創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生去品讀霧孩子的語(yǔ)言。但“為何”“如何”的比例偏低，說(shuō)明教師在課堂上較少引導(dǎo)學(xué)生思考事物或現(xiàn)象背后的原因和行動(dòng)的方式方法。

經(jīng)過(guò)復(fù)盤研究，筆者發(fā)現(xiàn)由于課文體裁所限，《霧在哪里》并不需要太多的“為什么”“怎么做”之類的思考，更多的是在朗讀中感受霧孩子的淘氣。而“為何”“如何”是學(xué)生內(nèi)在思想建構(gòu)、思想練習(xí)的重要方式，這兩項(xiàng)比例偏低導(dǎo)致教師推動(dòng)有效學(xué)習(xí)程度分?jǐn)?shù)偏低（0.21），因此在后續(xù)教學(xué)中，教師采用增加“為何”和“如何”類的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考?；趯?duì)前測(cè)數(shù)據(jù)的研讀，加入了“讀了課題《霧在哪里》，你有什么想說(shuō)的？”“霧孩子為什么要藏起這些事物？”“霧孩子還會(huì)藏起哪些事物？”“為什么霧孩子可以藏起事物？”等問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生思考探究，內(nèi)化所學(xué)，并進(jìn)行仿說(shuō)句子練習(xí)，以培養(yǎng)自主創(chuàng)造性。

后測(cè)課例推動(dòng)有效學(xué)習(xí)程度從0.21升至0.51，增幅較大，“四何”比例分布更為平均?！盀楹巍迸c“如何”比例上升，說(shuō)明學(xué)生在此課堂中能深入思考、解決問(wèn)題，思維得到了更好的鍛煉，但“為何”比例仍然偏低，后續(xù)仍需要不斷加強(qiáng)。

2.教師的教學(xué)風(fēng)格。教師的教學(xué)風(fēng)格主要依據(jù)知行理論，通過(guò)分析處理信息的方式，以及處理完信息之后的響應(yīng)方式，將教學(xué)風(fēng)格分為場(chǎng)景→內(nèi)化建構(gòu)、概念→內(nèi)化建構(gòu)、概念→思想練習(xí)、場(chǎng)景→思想練習(xí)四種方式，分布越均勻，表示對(duì)各類學(xué)生的兼顧越好（見(jiàn)表3）。

表3前測(cè)課例中，教師的教學(xué)風(fēng)格百分比分布不均，場(chǎng)景→思想練習(xí)只占6.90%，而場(chǎng)景→內(nèi)化建構(gòu)和概念→內(nèi)化建構(gòu)只占17.24%，說(shuō)明學(xué)生內(nèi)化建構(gòu)、思考深度不夠，對(duì)不同學(xué)生類型的兼顧不夠。在后測(cè)課例中，教師A在課堂教學(xué)中，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生的思維激發(fā)，增加了場(chǎng)景的內(nèi)化建構(gòu)與思想練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)象背后的思考，如：“為什么霧孩子可以把文中的這些事物藏起來(lái)呢？它還會(huì)藏起哪些事物呢？”等，引導(dǎo)學(xué)生思考原因，了解“霧”這一自然現(xiàn)象的特點(diǎn)，從而深入探索事物本質(zhì)。后測(cè)結(jié)果數(shù)據(jù)顯示，教師的教學(xué)風(fēng)格分布均勻度有所提升，更好地兼顧了不同類型的學(xué)生。

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的知行理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格主要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生方式的偏向而劃分，主要有感悟型、哲理型、現(xiàn)實(shí)型和能動(dòng)型四種。一般來(lái)說(shuō)，若教師兼顧了這四種類型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，則說(shuō)明在課堂中，各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都能被有效激發(fā)，學(xué)生的積極性也能夠被有效調(diào)動(dòng)起來(lái)。

如表3所示，在前測(cè)課例中，哲理型和現(xiàn)實(shí)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生比例分別占33.87%、32.26%，學(xué)生對(duì)霧在哪里、隱藏了哪些事物等認(rèn)識(shí)比較清楚，但能動(dòng)型比例較低，只占8.06%，說(shuō)明學(xué)生自主思考的機(jī)會(huì)較少。

在后測(cè)課例中，教師A有意識(shí)地兼顧了能動(dòng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，注重引導(dǎo)學(xué)生探索現(xiàn)象背后的原因，如“為什么霧孩子可以藏起那么多事物？”“霧孩子還會(huì)藏起哪些事物？”等，讓學(xué)生多講，增加主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，后測(cè)課例教師對(duì)能動(dòng)型學(xué)生兼顧情況有所好轉(zhuǎn)，但感悟型有所下降，哲理型不但沒(méi)有下降反而有所上升，這與教師A的預(yù)設(shè)還有一定的距離，后續(xù)需要不斷在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)上進(jìn)行優(yōu)化。

（二）師生互動(dòng)交流

師生互動(dòng)交流是指在課堂教學(xué)情境中教師和學(xué)生之間發(fā)生的具有促進(jìn)性或抑制性的相互作用或影響，它是課堂教學(xué)最活躍的組成因素，直接影響課堂教學(xué)效果和質(zhì)量。本文采用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysis system，簡(jiǎn)稱FIAS）、問(wèn)—答—評(píng)模式（initiation response evaluation，簡(jiǎn)稱IRE）兩種師生互動(dòng)分析工具，對(duì)課堂師生互動(dòng)情況進(jìn)行多角度分析。

1. FIAS互動(dòng)分析。FIAS主要用于觀察師生在課堂上的言語(yǔ)互動(dòng)過(guò)程。通過(guò)表4數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，兩節(jié)課的師生互動(dòng)情況均較好，反映出教師A特別擅長(zhǎng)跟學(xué)生互動(dòng)，教師能夠很好地啟發(fā)學(xué)生、積極地回應(yīng)學(xué)生、很好地激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與互動(dòng)，師生互動(dòng)頻繁，教師擅于利用發(fā)問(wèn)來(lái)組織教學(xué)，師生能夠緊緊圍繞教學(xué)內(nèi)容穩(wěn)定地開(kāi)展互動(dòng)。但在“學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)比率”指標(biāo)上兩次得分均低于平均值，即學(xué)生主動(dòng)發(fā)言、主動(dòng)表達(dá)自己意見(jiàn)的比例稍低。教師A也注意到了這一點(diǎn)，并在后測(cè)課例中進(jìn)行了調(diào)整：鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，發(fā)表自己的看法，包括增加“小組討論”的環(huán)節(jié)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)發(fā)表見(jiàn)解的機(jī)會(huì)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，肯定他們敢于提問(wèn)的精神，并進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)。經(jīng)過(guò)這樣的改進(jìn)，本指標(biāo)得分從0.25上升到0.31，得到了一定的改善，但效果還不太理想。在后續(xù)的課堂中，教師A需要繼續(xù)增強(qiáng)學(xué)生的主體性理念，加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、積極思考。教師講話和學(xué)生講話百分比，是各自話語(yǔ)時(shí)間占課堂總時(shí)長(zhǎng)的比例，兩個(gè)指標(biāo)中，盡管前后測(cè)兩次課的比率都在正常值范圍內(nèi)，但是后測(cè)課中教師的講話占比時(shí)間更長(zhǎng)，相對(duì)而言，教師對(duì)課堂的控制更強(qiáng)一些，需要引起注意。

2. “問(wèn)—答—評(píng)”互動(dòng)分析。IRE能夠全面反映師生課堂提問(wèn)互動(dòng)的深度、廣度和活躍度。主要通過(guò)對(duì)教師課堂提問(wèn)（Initiation）、學(xué)生作出回答（Response）、隨后教師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋（Evaluation）的過(guò)程進(jìn)行分析，如果過(guò)程中教師給學(xué)生預(yù)留討論或思考的時(shí)間，即會(huì)出現(xiàn)D（Discussion）；典型的方式有簡(jiǎn)單型IRE，學(xué)生討論思考再答型IDRE，追問(wèn)型IRIRE。教師的追問(wèn)可以啟發(fā)學(xué)生再思考，而學(xué)生思考討論再答，可以幫助學(xué)生進(jìn)行深入思考和思維重構(gòu)，因此，追問(wèn)型和學(xué)生思考討論再答型越多的課堂越有利于學(xué)生深入思考、引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

通過(guò)兩次課的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師的“問(wèn)—答—評(píng)”運(yùn)用適中，對(duì)學(xué)生的及時(shí)反饋較好。后測(cè)課中，教師A減少了簡(jiǎn)單型提問(wèn)，大量增加了追問(wèn)型提問(wèn)，追問(wèn)型次數(shù)從5次上升為9次，其中追問(wèn)增加1次的有4個(gè)、增加2次的3個(gè)、增加3次的2個(gè)，追問(wèn)次數(shù)的增加，促進(jìn)了學(xué)生的深入思考，有效提升了課堂教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生討論思考再答型盡管均為1次，但是前、后測(cè)的時(shí)間分別為16秒、57秒，增加了41秒，有助于學(xué)生深入思考和練習(xí)，提示教師在以后的教學(xué)中仍需要增加思考討論再答型的問(wèn)題。

三、總結(jié)與反思

《霧在哪里》前、后測(cè)兩節(jié)課均屬于優(yōu)質(zhì)課，但借助大數(shù)據(jù)報(bào)告仍然能精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題。從對(duì)學(xué)生的思維激發(fā)、師生互動(dòng)交流兩方面數(shù)據(jù)結(jié)果來(lái)幫助教師進(jìn)行專業(yè)化的課堂教學(xué)分析和診斷，并有針對(duì)性地改進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)參加CSMS對(duì)課堂教學(xué)診斷的研究，也進(jìn)一步明確了今后的努力方向：繼續(xù)挖掘CSMS課堂教學(xué)大數(shù)據(jù)報(bào)告，合理使用診斷結(jié)果輔助教學(xué)相長(zhǎng)，優(yōu)化課堂教學(xué)；注重課堂教學(xué)效果，確定合適的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注目標(biāo)達(dá)成，兼顧不同類型學(xué)生的需要；關(guān)注學(xué)習(xí)個(gè)體的差異和尊重學(xué)生的主體地位，既關(guān)注“學(xué)什么”，又關(guān)注“怎樣學(xué)”，加強(qiáng)學(xué)生自主發(fā)問(wèn)以及生生對(duì)話；提升課堂提問(wèn)以及活動(dòng)設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性，適當(dāng)在時(shí)間上“留白”，讓學(xué)生獨(dú)立思考，并鼓勵(lì)學(xué)生完整表達(dá)個(gè)人想法，注重對(duì)學(xué)生的及時(shí)反饋；注重創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生深入思考；圍繞教學(xué)任務(wù)，選擇貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、符合學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知的材料，重視啟發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)和思考能力。