鄧春蓮

【關(guān)鍵詞】教學(xué)文體；分類標(biāo)準(zhǔn)；寫(xiě)作教學(xué)；核心知識(shí)

“夫才童學(xué)文，宜正體制”［1］，體不正則文不對(duì)，明確文體是寫(xiě)作的起點(diǎn)。寫(xiě)作文體的分類標(biāo)準(zhǔn)是明確文體的前提，不同的分類標(biāo)準(zhǔn)凸顯文體的不同特征。目前的文體分類標(biāo)準(zhǔn)多種多樣，有寫(xiě)作內(nèi)容、寫(xiě)作功能、表達(dá)方式、語(yǔ)體風(fēng)格、寫(xiě)作目的等［2］，由此產(chǎn)生的文體種類也非常多，有詩(shī)歌、散文、綜述、新聞、論文、短評(píng)、公文等。為了便于中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)，學(xué)者們從實(shí)際文體中抽取出具有共同特征的構(gòu)成適合寫(xiě)作教學(xué)的基本文體，也稱為“教學(xué)文體”。寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)就建立在這些共同特征的基礎(chǔ)上。也就是說(shuō)，文體分類標(biāo)準(zhǔn)是建構(gòu)教學(xué)文體體系的前提，教學(xué)文體體系是開(kāi)發(fā)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的基礎(chǔ)，寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)是培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作核心素養(yǎng)的載體。確定文體分類標(biāo)準(zhǔn)、建構(gòu)教學(xué)文體體系、開(kāi)發(fā)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)、培養(yǎng)寫(xiě)作核心素養(yǎng)四個(gè)步驟環(huán)環(huán)相扣，前一個(gè)步驟是后一個(gè)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，后一個(gè)步驟是前一個(gè)的目標(biāo)和發(fā)展，文體分類標(biāo)準(zhǔn)猶如大廈的地基，決定了寫(xiě)作教學(xué)的效果。在中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)發(fā)展進(jìn)程中，教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)從一元走向多元，相應(yīng)的中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)也從文體知識(shí)為主走向了語(yǔ)境知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)等多元知識(shí)融合，但教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)也造成了寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)的各種困境。

一、表達(dá)方式文體分類標(biāo)準(zhǔn)造成的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)困境

1919年白話文改革前夕，傅斯年引入西方“四分法”的文體分類體系，即“解論、辯論、記敘、形狀四種”［3］，便于普通人學(xué)習(xí)寫(xiě)作白話文，實(shí)現(xiàn)言、文一體。后經(jīng)陳望道、梁?jiǎn)⒊?、葉圣陶、夏丏尊等人的不斷調(diào)整，最終形成了現(xiàn)在中小學(xué)階段的記敘文、議論文、說(shuō)明文和應(yīng)用文的教學(xué)文體格局。從引入到確定的整個(gè)發(fā)展過(guò)程中，文體分類標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵出現(xiàn)了兩個(gè)層面的偏移。

1. 文體分類標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)層面的錯(cuò)誤，標(biāo)準(zhǔn)從通用體式偏移為表達(dá)方式

在西方，這四種寫(xiě)作文體是包含寫(xiě)作情境的寫(xiě)作通用體式，而不是單純的寫(xiě)作形式，是由“讀者”“寫(xiě)作目的”“寫(xiě)作形式”等要素綜合決定的四類交際任務(wù)［4］，而這些恰恰是西方寫(xiě)作文體分類一直遵循的核心標(biāo)準(zhǔn)。自亞里士多德時(shí)代就對(duì)寫(xiě)作做了修辭學(xué)上的定義，其要素包括目的、聽(tīng)眾、構(gòu)創(chuàng)過(guò)程、論辯、組織結(jié)構(gòu)和風(fēng)格等［5］，因此，在西方寫(xiě)作教學(xué)變革過(guò)程中，無(wú)論是注重寫(xiě)作語(yǔ)言、修辭的形式教學(xué)，還是注重寫(xiě)作過(guò)程、結(jié)構(gòu)的程序教學(xué)，都緊緊圍繞交際要素開(kāi)發(fā)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)。西方寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)觀照寫(xiě)作發(fā)生情境，有利于寫(xiě)作的讀者意識(shí)、目的意識(shí)與文體意識(shí)的統(tǒng)一，教學(xué)文體與實(shí)際文體之間有較強(qiáng)的一致性。傅斯年引入西方四分法的寫(xiě)作文體體系，只引其形未引其實(shí)，拋棄了交際性特點(diǎn)，把這四種文體放置在文學(xué)大類中的散文類之下，“散文在文學(xué)上，沒(méi)甚高的位置，不比小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇”。但是日用必需，整年到頭地做它［6］，片面地認(rèn)為“四文”本身缺乏美感，所以常用易學(xué)，最適合用于推廣白話文寫(xiě)作。這樣文體分類標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)的理解偏差，導(dǎo)致引入我國(guó)的四分法文體地位低下、弱于文學(xué)，無(wú)法從交際學(xué)、認(rèn)知學(xué)和美學(xué)等角度開(kāi)發(fā)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)，再加上受“重表達(dá)”“重形式”的中國(guó)傳統(tǒng)寫(xiě)作風(fēng)格影響，語(yǔ)文學(xué)界只得嘗試從文章學(xué)角度開(kāi)發(fā)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)。在葉圣陶、夏丏尊、劉薰宇等人的努力下，圍繞四分法文體體系的文章學(xué)文體知識(shí)得到充分開(kāi)發(fā)，最具里程碑意義的就是《國(guó)文百八課》的出版。這套教科書(shū)以72篇文話的形式，介紹了寫(xiě)作教學(xué)中以字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文為主的文體知識(shí)。雖然開(kāi)發(fā)的文體知識(shí)條理清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，但寫(xiě)作畢竟是實(shí)踐活動(dòng)而不是認(rèn)識(shí)活動(dòng)，重在對(duì)寫(xiě)作知識(shí)的轉(zhuǎn)化和運(yùn)用，而不僅僅是理解和掌握。我國(guó)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)長(zhǎng)期圍繞“文章生產(chǎn)”聚焦于陳述性的文體知識(shí)，缺乏對(duì)寫(xiě)作情境的觀照，沒(méi)有讀者知識(shí)、寫(xiě)作任務(wù)知識(shí)和寫(xiě)作元認(rèn)知知識(shí)。1978 年、1980 年、1988 年、1992 年連續(xù)多年的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》明確寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)都是陳述性的文體知識(shí)，如記敘文（要素、人稱、順序、中心、詳略）、說(shuō)明文（對(duì)象特征、條理、方法）、議論文（論點(diǎn)、論據(jù)、論證）、應(yīng)用文（書(shū)信、電報(bào)、規(guī)則、計(jì)劃、總結(jié)等常識(shí)）［7］。同期相配套的語(yǔ)文教科書(shū)開(kāi)發(fā)的也是陳述性的文體知識(shí)，如1990 年人教版高中語(yǔ)文6 冊(cè)教材中有8 個(gè)單元涉及議論文的“知識(shí)點(diǎn)”，分別是：把握觀點(diǎn)和材料的關(guān)系，圍繞中心論點(diǎn)展開(kāi)論述，論證的思路和結(jié)構(gòu)，論證的方法，辯證的分析，議論文的語(yǔ)言，思想評(píng)論、文學(xué)評(píng)論的特點(diǎn)，雜文的特點(diǎn)。這些知識(shí)點(diǎn)包括議論文的觀點(diǎn)、材料、結(jié)構(gòu)、方法、語(yǔ)言、特點(diǎn)等內(nèi)容，回應(yīng)的是“議論文是什么，由什么組成”的問(wèn)題。第一個(gè)層面的偏移導(dǎo)致語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)聚焦文體知識(shí)，缺少情境，趨于抽象化。

2. 文體分類標(biāo)準(zhǔn)的類屬層面錯(cuò)誤，“三文”由“類”偏移到“體”

標(biāo)準(zhǔn)的劃定主要是便于歸類，把具有共同特征的文體歸為一類，有利于學(xué)生建構(gòu)寫(xiě)作知識(shí)體系，形成文體思維。文體分類中的文類是上位概念，文體是下位概念。文類和文體二者之間猶如數(shù)學(xué)中的集合和元素的關(guān)系。在西方四分法體系引入前期，葉圣陶、梁?jiǎn)⒊荚磸?fù)強(qiáng)調(diào)實(shí)際文體中不存在純粹的議論文、記敘文、說(shuō)明文，“三文”是根據(jù)表達(dá)方式占文分量按類劃分的結(jié)果，實(shí)際上一篇普通的文章往往包含多種表達(dá)方式，全篇純是一種性質(zhì)的文章不能說(shuō)沒(méi)有，可能很少見(jiàn)。［8］此時(shí)，議論文、記敘文、說(shuō)明文可以理解為某種表達(dá)方式占比大的一類文，是按照類的概念理解，而不是具體的文體。但在1963年前后語(yǔ)文教科書(shū)卻把“三文”由“類”屬性改造為“體”屬性，記敘文、議論文、說(shuō)明文自成一體，成為寫(xiě)作教學(xué)中的文體，上位概念變成了下位概念。這突出表現(xiàn)在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中，1986年、1988年、1990 年連續(xù)三年的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中都有“閱讀議論文，能把握文章闡述的觀點(diǎn)，了解論證方法，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言的嚴(yán)密性”［9］這樣類似的表述，議論文、說(shuō)明文、記敘文成為一種文體。這種把集合當(dāng)作元素的分類，使得教師在寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中誤把類群特征當(dāng)作文體特征，對(duì)文體知識(shí)的開(kāi)發(fā)不是落實(shí)在具體的文體當(dāng)中，如報(bào)告文學(xué)、小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等，而是落實(shí)在了實(shí)際寫(xiě)作中不存在的“三文”當(dāng)中。教師聚焦文章中的特例現(xiàn)象，取一隅而當(dāng)全貌，導(dǎo)致文體知識(shí)開(kāi)發(fā)走向了片面化、虛假化。比如在寫(xiě)作教學(xué)中強(qiáng)調(diào)記敘文和議論文，沒(méi)有描寫(xiě)文、抒情文，所以開(kāi)發(fā)的描寫(xiě)和抒情寫(xiě)作文體知識(shí)極少。寫(xiě)作文體知識(shí)建立在虛空的“文體”之上，自創(chuàng)議論文的“論點(diǎn)、論據(jù)和論證”三要素，提出“論點(diǎn)—舉例論證—重復(fù)論點(diǎn)”的論證結(jié)構(gòu)等簡(jiǎn)單牽強(qiáng)的寫(xiě)作文體知識(shí)等，剝離了實(shí)際文體與教學(xué)文體之間的聯(lián)系。第二層面的偏移導(dǎo)致文體知識(shí)開(kāi)發(fā)走向了虛假和割裂。以表達(dá)方式為分類標(biāo)準(zhǔn)的文體體系所開(kāi)發(fā)出的寫(xiě)作教學(xué)文體知識(shí)由于去情境化、脫離實(shí)際、應(yīng)試性等問(wèn)題，把語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)推入了尷尬境地。

二、多元文體分類標(biāo)準(zhǔn)下造成的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)重構(gòu)困境

21 世紀(jì)初期，王榮生、潘新和、林可夫等學(xué)者看到了以表達(dá)方式為分類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)造成的種種負(fù)面影響，提出“要徹底改變（學(xué)生作文）‘說(shuō)假話等現(xiàn)象，作文教學(xué)中的文章體式很可能需要做根本性的調(diào)整”［10］，文章體式的調(diào)整前提就是“表達(dá)方式”需要撥亂反正［11］。重建新的寫(xiě)作教學(xué)的基本文體體系，首要的是調(diào)整文體分類標(biāo)準(zhǔn)。2003 年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》打破三分法寫(xiě)作教學(xué)文體體系，明確記敘、議論、說(shuō)明僅為表達(dá)方式，創(chuàng)造性地提出論述類、實(shí)用類和文學(xué)類的寫(xiě)作教學(xué)文體分類［12］。新的寫(xiě)作教學(xué)文體分類受到了一些學(xué)者和教師的質(zhì)疑，例如，曾祥芹認(rèn)為此種文體分類“標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，表達(dá)的、功能的、文體的三種視角攪混在一個(gè)分類層面，造成了文本分類的嚴(yán)重混亂”［13］；鄧木輝也認(rèn)為“三類文本互相包含，彼此交叉，不能并列，其分類不合邏輯，更談不上科學(xué)”［14］。盡管如此，2003 年版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)嘗試消除以表達(dá)方式為標(biāo)準(zhǔn)劃分教學(xué)文體對(duì)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)造成的困擾，從寫(xiě)作活動(dòng)角度開(kāi)發(fā)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)，在一定程度上對(duì)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的重構(gòu)具有積極作用。因其自身分類標(biāo)準(zhǔn)違背“同一性”，寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)最終受阻，明顯的表現(xiàn)就是教材編寫(xiě)、實(shí)際教學(xué)和評(píng)價(jià)考試中還是沿用文章學(xué)文體知識(shí)術(shù)語(yǔ)。其后，越來(lái)越多學(xué)者把教學(xué)文體的分類標(biāo)準(zhǔn)從以表達(dá)方式、表達(dá)手段、寫(xiě)作內(nèi)容等為主的文章學(xué)轉(zhuǎn)移到以作者、讀者、寫(xiě)作目的、寫(xiě)作媒介等為主的寫(xiě)作語(yǔ)境元素上。有的學(xué)者以寫(xiě)作目的為標(biāo)準(zhǔn)把教學(xué)文體劃分成勸說(shuō)類、解釋說(shuō)明類、傳遞經(jīng)驗(yàn)類，有的學(xué)者以寫(xiě)作應(yīng)用情境和功能目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)把教學(xué)文體劃分為學(xué)習(xí)性語(yǔ)篇、研究性語(yǔ)篇、實(shí)用性語(yǔ)篇、文學(xué)性語(yǔ)篇、思辨性語(yǔ)篇［15］，有的學(xué)者以寫(xiě)作媒介為標(biāo)準(zhǔn)把教學(xué)文體劃分為傳統(tǒng)媒體寫(xiě)作類、新媒體寫(xiě)作類、超媒體寫(xiě)作類等。多元的教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)推動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)向現(xiàn)實(shí)生活靠攏，寫(xiě)作教學(xué)更加關(guān)注實(shí)際寫(xiě)作中的寫(xiě)作情境、寫(xiě)作目的、讀者等真實(shí)要素。教學(xué)文體與實(shí)際文體之間的距離不斷拉近的同時(shí)，也從語(yǔ)境學(xué)、語(yǔ)篇學(xué)、語(yǔ)用學(xué)角度開(kāi)發(fā)出一些新的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)。例如，榮維東嘗試從寫(xiě)作的交際目的入手開(kāi)發(fā)以讀者為中心的功能性寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)［16］，魏小娜嘗試從寫(xiě)作的學(xué)習(xí)功能入手開(kāi)發(fā)以作者為中心的認(rèn)知性寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)［17］，李衛(wèi)東嘗試從語(yǔ)篇交際寫(xiě)作教學(xué)范式入手開(kāi)發(fā)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)［18］，胡根林嘗試從寫(xiě)作過(guò)程入手創(chuàng)生出情境任務(wù)寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)。這些新的寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)注重實(shí)踐，指向?qū)懽鞯墓δ?、目?biāo)，提倡真實(shí)情境寫(xiě)作，豐富了語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容。

隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》兩個(gè)基礎(chǔ)教育階段新課標(biāo)的頒布，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容新的組織和呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)，打破了閱讀和寫(xiě)作分列的教學(xué)模式。寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容融合于各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，不再以顯性的方式提出教學(xué)文體體系?？梢哉f(shuō)，新課標(biāo)為教學(xué)文體劃分以及寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)留下了研究發(fā)揮的空間。但是各家劃分教學(xué)文體的新嘗試卻引起了一些混亂，這也給寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)增加了困難。

一方面，教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)多元，邏輯系統(tǒng)混亂。比如有學(xué)者提出“學(xué)習(xí)性寫(xiě)作、研究性寫(xiě)作、塑造性寫(xiě)作、實(shí)用寫(xiě)作、創(chuàng)意類寫(xiě)作、批判性寫(xiě)作、新媒體寫(xiě)作、文學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作、基于證據(jù)的寫(xiě)作、應(yīng)用類寫(xiě)作”［19］的教學(xué)文體分類體系。但仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)，新媒體寫(xiě)作幾乎包含學(xué)習(xí)性寫(xiě)作、研究性寫(xiě)作、實(shí)用性寫(xiě)作等其他所有寫(xiě)作，學(xué)習(xí)性寫(xiě)作包含研究性寫(xiě)作、批判性寫(xiě)作、基于證據(jù)的寫(xiě)作等，這樣的教學(xué)文體體系在同一個(gè)層面兼具寫(xiě)作功能、寫(xiě)作媒介、寫(xiě)作內(nèi)容等多項(xiàng)分類標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)多元、互相兼容導(dǎo)致寫(xiě)作教學(xué)抓不住文體類群特征，寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)隨意、無(wú)結(jié)構(gòu)。

另一方面，同一分類標(biāo)準(zhǔn)下的分類結(jié)果不一致。比如按照寫(xiě)作目的劃分，有的學(xué)者認(rèn)為可以分為勸說(shuō)類、信息與闡釋類、敘述類［20］，也有的學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該分為表達(dá)類、交際類和學(xué)習(xí)類。分類結(jié)果不一致，寫(xiě)作教學(xué)無(wú)法在大家認(rèn)可的公共話語(yǔ)體系內(nèi)溝通，即使教授同一類文體，所用概念術(shù)語(yǔ)也不統(tǒng)一，開(kāi)發(fā)出的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)缺乏傳播和改進(jìn)的路徑。

目前各家多元化的分類標(biāo)準(zhǔn)較多自說(shuō)自話且變化太快，沒(méi)有形成教育界公認(rèn)的教學(xué)文體分類體系。這直接影響了語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)，許多錯(cuò)誤的寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)在教學(xué)場(chǎng)域中流傳。中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容需要重建，開(kāi)發(fā)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)是難點(diǎn)。寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)亟須確定適合的文體分類標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)文體體系。

三、改革教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)，突破寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)重構(gòu)困境

信息化時(shí)代，寫(xiě)作教學(xué)由“文章寫(xiě)作”向“任務(wù)型寫(xiě)作”轉(zhuǎn)向［21］，相應(yīng)的寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)也面臨著從“知識(shí)本位”向“需求本位”轉(zhuǎn)向。寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)歷史性的轉(zhuǎn)向要求寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)由抽象轉(zhuǎn)向情境化，由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)化，由零碎轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化。因此，為了寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的重構(gòu)能夠朝著科學(xué)性、可持續(xù)性方向發(fā)展，建議從以下三個(gè)方面改革寫(xiě)作教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整寫(xiě)作教學(xué)文體體系結(jié)構(gòu)。

第一，打破以表達(dá)方式為分類標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)文體格局，促進(jìn)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)情境化轉(zhuǎn)向。

我國(guó)自20世紀(jì)初期建立以表達(dá)方式為分類標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)文體體系至今近百年，在這個(gè)文體體系下開(kāi)發(fā)出的文章學(xué)文體知識(shí)煩瑣且陳舊，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生真實(shí)寫(xiě)作核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代寫(xiě)作教學(xué)的需要。寫(xiě)作教學(xué)如果仍然堅(jiān)持使用以表達(dá)方式為分類標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)文體體系，那么只能繼續(xù)沿著文章學(xué)的路徑開(kāi)發(fā)，學(xué)生寫(xiě)作永遠(yuǎn)無(wú)法脫離“文章制作”的窠臼。寫(xiě)作教學(xué)如果以折中的方式繼續(xù)部分保留以表達(dá)方式為教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)，則將陷入如2003年高中語(yǔ)文課程改革后那種同一層面多種標(biāo)準(zhǔn)混用的困境，寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)和改進(jìn)的通道受阻。因此，只有打破以表達(dá)方式為分類標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)文體格局，寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)才能突破抽象的文體知識(shí)“圍城”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求學(xué)生能夠“根據(jù)具體的語(yǔ)言情境和不同的對(duì)象，運(yùn)用口頭和書(shū)面語(yǔ)言文明得體地進(jìn)行表達(dá)與交流”。寫(xiě)作教學(xué)呼喚更多從讀者、寫(xiě)作目的、寫(xiě)作背景等不同寫(xiě)作情境角度開(kāi)發(fā)的核心知識(shí)，以情境化的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)力，提高學(xué)生寫(xiě)作的遷移能力。

第二，統(tǒng)一教學(xué)文體與實(shí)際文體分類標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)動(dòng)態(tài)化轉(zhuǎn)向。

傳統(tǒng)寫(xiě)作觀認(rèn)為實(shí)際文體數(shù)量多且隨著社會(huì)發(fā)展不斷變化，如詔令、賦文等舊文體逐漸消失，綜述、申論、劇本等新文體不斷誕生，學(xué)校教學(xué)內(nèi)容需要有一定的確定性。為此，梁?jiǎn)⒊⑷~圣陶等人從實(shí)際文體中提出教學(xué)文體，建構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)體系?？梢哉f(shuō)，教學(xué)文體源于實(shí)際文體，又是實(shí)際文體的“精華”。因此一味地夸大教學(xué)文體與實(shí)際文體的差異，把教學(xué)文體孤立出來(lái)，將導(dǎo)致寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)既無(wú)來(lái)處也無(wú)歸處。從語(yǔ)言習(xí)得和社會(huì)建構(gòu)主義理論來(lái)看，學(xué)生在語(yǔ)言生活中習(xí)得的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)到的寫(xiě)作知識(shí)可以相互融通轉(zhuǎn)化。寫(xiě)作知識(shí)因?yàn)榕c生活中的語(yǔ)言運(yùn)用情境相關(guān)聯(lián)，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的主體需求被激活了，而這個(gè)“活性”隨著學(xué)生在閱讀和寫(xiě)作活動(dòng)中的一次次運(yùn)用而不斷增強(qiáng)，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。這一動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程要求學(xué)生在日常生活中所閱讀和寫(xiě)作的是新聞、計(jì)劃、小說(shuō)等實(shí)際文體，那么寫(xiě)作學(xué)習(xí)中所學(xué)所寫(xiě)也應(yīng)該是這些實(shí)際文體。因此，從寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)轉(zhuǎn)化遷移角度來(lái)說(shuō)，統(tǒng)一實(shí)際文體和教學(xué)文體是有必要的。此外，如果教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際文體分類標(biāo)準(zhǔn)一致，那么寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的開(kāi)發(fā)就能夠落實(shí)到實(shí)際具體的文體上。教學(xué)文體由“類”回歸到“種”，相應(yīng)的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)也能抓住文體“種”的特征。同時(shí)，寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)也可以隨著實(shí)際具體文體的變化而動(dòng)態(tài)調(diào)整。

第三，重建三層教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)體系，促進(jìn)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向。

葉圣陶提出文體分類標(biāo)準(zhǔn)三大原則，即“一要包舉，二要對(duì)等，三要正確”［22］。以寫(xiě)作目的、寫(xiě)作功能或者寫(xiě)作語(yǔ)言為標(biāo)準(zhǔn)在同一個(gè)層面進(jìn)行劃分，都可以滿足分類的需要，但這可能造成寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)開(kāi)發(fā)的片面。多層結(jié)構(gòu)化的文體分類標(biāo)準(zhǔn)體系，更有利于從不同角度開(kāi)發(fā)適合的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)。如第一層以寫(xiě)作內(nèi)容虛實(shí)為分類標(biāo)準(zhǔn)，分為虛構(gòu)性寫(xiě)作（文學(xué)性寫(xiě)作）和非虛構(gòu)性寫(xiě)作，構(gòu)成大“類”文體層。這一層著力開(kāi)發(fā)文體知識(shí)作為語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的基礎(chǔ)部分。第二層以寫(xiě)作功能為分類標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)成中“種”文體層。這一層著力開(kāi)發(fā)過(guò)程知識(shí)作為寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的發(fā)展部分。第三層以寫(xiě)作功能為分類標(biāo)準(zhǔn)，具體細(xì)化為小“個(gè)”文體層。這一層著力從具體任務(wù)、讀者、目的等要素開(kāi)發(fā)情境知識(shí)，作為寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)的延伸部分。如統(tǒng)編高中教材必修上冊(cè)第三單元的單元寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)是文學(xué)評(píng)論，選擇性必修中冊(cè)第三單元寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)是人物短評(píng)和歷史短評(píng)。據(jù)此，第一層按照寫(xiě)作內(nèi)容虛實(shí)歸屬于非虛構(gòu)類，第二層按照寫(xiě)作功能歸屬于短評(píng)寫(xiě)作，第三層按照短評(píng)內(nèi)容可再具體分為歷史短評(píng)、文學(xué)短評(píng)、人物短評(píng)、詩(shī)詞短評(píng)等。這樣可以將非虛構(gòu)類文體知識(shí)、短評(píng)寫(xiě)作過(guò)程知識(shí)、不同對(duì)象的短評(píng)情境知識(shí)的開(kāi)發(fā)結(jié)合起來(lái)，建構(gòu)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)。

寫(xiě)作中明體才可能合體，合體才可能得體。教學(xué)文體無(wú)論以何種標(biāo)準(zhǔn)劃分，建構(gòu)怎樣的教學(xué)文體體系，最終目的都是為了開(kāi)發(fā)適用的寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)，提升學(xué)生寫(xiě)作能力，培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作核心素養(yǎng)。因此，以培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作核心素養(yǎng)為目標(biāo)倒推發(fā)現(xiàn)，中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急是重構(gòu)教學(xué)文體分類標(biāo)準(zhǔn)體系以服務(wù)寫(xiě)作教學(xué)核心知識(shí)體系的建構(gòu)。