張曉明

摘 要：教師必須關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，合理地選擇教學(xué)內(nèi)容，在課堂上適時(shí)地追問，搭設(shè)思維跳板，拓寬學(xué)生思維的廣度，挖掘?qū)W生思維的深度，從而使學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)得到提升。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；預(yù)學(xué)；學(xué)情；核心知識(shí)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2017）03-0080-01

數(shù)學(xué)課堂上有時(shí)會(huì)面臨這樣一種尷尬的處境，那就是課還沒上，要學(xué)習(xí)的知識(shí)學(xué)生已經(jīng)會(huì)了，教師還在滔滔不絕地講。這樣的課堂缺少縱深的發(fā)現(xiàn)、頓悟的喜悅，久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情也在慢慢消逝。因此，教師必須關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，避開學(xué)生自己預(yù)習(xí)就可以學(xué)會(huì)的和教了也不會(huì)的內(nèi)容。

一、基于“學(xué)”體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)主體”的回歸

基于“學(xué)”的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施立足于學(xué)生的“嘗試探索著學(xué)”，是以學(xué)生為主線，教師注重“讓學(xué)”，讓出話語權(quán)，讓出探究權(quán)，學(xué)生有較大的學(xué)習(xí)活動(dòng)空間，課上有充分的時(shí)間專注于學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)中所運(yùn)用的教學(xué)策略和所展開的活動(dòng)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注。以“解決問題的策略——假設(shè)”為例，教師課前發(fā)了預(yù)學(xué)單。（1）小明把720毫升果汁倒入6個(gè)小杯和1個(gè)大杯，正好都倒?jié)M。已知小杯的容量是大杯的三分之一，小杯和大杯的容量各是多少毫升？我的分析（ ）、我的解答（ ）、我的學(xué)習(xí)體會(huì)（ ）。（2）在以前的學(xué)習(xí)中，我們?cè)?jīng)運(yùn)用假設(shè)的策略解決過哪些實(shí)際問題？請(qǐng)舉例。（3）關(guān)于“假設(shè)”的策略，你還有什么疑問？根據(jù)預(yù)學(xué)單，教師在課前做了學(xué)情調(diào)研，對(duì)學(xué)生的前期知識(shí)、困難有了初步了解。課程開始后，教師可先讓學(xué)生以6人小組的形式交流預(yù)學(xué)單中的“我的分析”“我的解答”“我的學(xué)習(xí)體會(huì)”，然后進(jìn)行全班交流。生1：將1個(gè)大杯替換成3個(gè)小杯。3個(gè)大杯+6個(gè)小杯=9個(gè)小杯，720÷9=80毫升，1個(gè)小杯的容量是80毫升，80×3=240毫升，1個(gè)大杯的容量是240毫升。生1邊說邊在黑板上擺磁性小杯、大杯。生2：也可以畫線段圖，大杯的容量是小杯的3倍，2個(gè)大杯的容量是6個(gè)小杯。6+3=9杯，720÷9=80毫升，1個(gè)小杯的容量是80毫升，80×3=240毫升，240毫升是1個(gè)大杯的容量。生3：也可以用方程解決，設(shè)1個(gè)小杯的容量是x毫升，1個(gè)大杯的容量是3x毫升，6x+3x=720……一時(shí)間，課堂上學(xué)生侃侃而談，神采飛揚(yáng)，使學(xué)生的主體地位得到了充分落實(shí)。

二、基于“學(xué)”追問才能直逼知識(shí)核心

課堂教學(xué)必須始終圍繞學(xué)生的思維展開。學(xué)生的回答看似通過自學(xué)已經(jīng)全部掌握，其實(shí)問題的本質(zhì)并沒有得到分析與解決。教師追問：剛才同學(xué)們都是將大杯替換成小杯，做的過程中有沒有思考下面的問題：（1）為什么要假設(shè)將720毫升的果汁全部倒入小杯？（2）根據(jù)什么來進(jìn)行假設(shè)？怎樣假設(shè)？（3）假設(shè)前后什么變了？什么沒變？學(xué)生在教師的追問中沉寂下來，進(jìn)入深層次的思考，并且進(jìn)行剖析：為什么要假設(shè)將720毫升的果汁全部倒入小杯？假設(shè)前后什么變了？什么沒變？在這樣充滿挑戰(zhàn)性的思考過程中，學(xué)生思路更加清晰，最終獲得了真正意義上的理解。這時(shí)候，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生頓悟的喜悅，就能保持學(xué)習(xí)的熱情。因此，教師只有把學(xué)生的學(xué)研究清楚，把學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙與困難研究透徹，并準(zhǔn)確地分析學(xué)習(xí)困難產(chǎn)生的原因以及尋求相應(yīng)的解決策略，才能在關(guān)鍵處引領(lǐng)學(xué)生的思維，教才能為學(xué)提供高品質(zhì)的服務(wù)。

三、基于“學(xué)”有助于關(guān)注教學(xué)中的生成性資源

基于“學(xué)”的教學(xué)同樣需要精心的設(shè)計(jì)與組織，只不過是從以教師“教為本位”的預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向以學(xué)生“學(xué)為重心”的預(yù)設(shè)；由對(duì)學(xué)生“不放心、不放手”轉(zhuǎn)向“信任學(xué)生、鼓勵(lì)嘗試、提倡質(zhì)疑”；由執(zhí)行教案轉(zhuǎn)向依據(jù)學(xué)生的理解水平與學(xué)習(xí)狀態(tài)對(duì)教案“再創(chuàng)造”；由只關(guān)注“教師自己需要的答案”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的生成性問題，并相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)。例如，在有的學(xué)生把1個(gè)大杯替換成3個(gè)小杯、有的學(xué)生把3個(gè)小杯替換成1個(gè)大杯后，教師提了幾個(gè)核心問題：兩種方法之間有沒有什么共同的地方呢？生1：都是把兩個(gè)未知量換成一個(gè)未知量。生2：都是用假設(shè)的策略。生3：不管用哪種方法，果汁的總量不變。幾個(gè)學(xué)生說出了要總結(jié)的語言，教師可順勢(shì)引導(dǎo)：“這幾位同學(xué)說出了假設(shè)策略運(yùn)用的關(guān)鍵之處，抓住了問題的核心——把兩個(gè)未知量換成一個(gè)未知量，總量不變，讓我們把熱烈的掌聲送給他們?！睅煟涸谝郧暗膶W(xué)習(xí)中，我們?cè)?jīng)運(yùn)用假設(shè)的策略解決過哪些實(shí)際問題？生1：1.9≈2.0，用四舍五入法求近似數(shù)就是一種假設(shè)。生2：把除數(shù)29看成30來試商就是用的假設(shè)的策略。生3：古人用結(jié)繩來計(jì)數(shù)，一個(gè)結(jié)表示一個(gè)獵物也是用的假設(shè)的策略。這樣，這個(gè)問題就引出學(xué)生不一樣的思維，把課堂對(duì)話引向更深的層次，也讓數(shù)學(xué)課堂變得更豐富。

四、結(jié)束語

綜上所述，要讓課堂學(xué)習(xí)真正發(fā)生，需要教師的教學(xué)智慧。基于“學(xué)”，就會(huì)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，就能從學(xué)生的角度去思考問題，從學(xué)生成長(zhǎng)的高度去思考教學(xué)，讓學(xué)生經(jīng)歷由不會(huì)到會(huì)的過程，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。

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