陶維軍

［摘要］ 學(xué)生說題是指學(xué)生以教師的身份出現(xiàn)，為其他同學(xué)講解問題和知識(shí)，進(jìn)而達(dá)成可見的學(xué)習(xí)。從價(jià)值層面看，學(xué)生說題凸顯了學(xué)生的主體地位，提高了學(xué)生的表達(dá)能力，拓寬了信息的反饋渠道。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，學(xué)生說題應(yīng)遵循典型性、分層性、差異性等原則，其操作范式主要分為四步：找準(zhǔn)切入點(diǎn)，說審題過程；關(guān)注著力點(diǎn)，說解題思路；優(yōu)化落腳點(diǎn)，說答題規(guī)范；觸發(fā)生長(zhǎng)點(diǎn)，說做題感悟。

［關(guān)鍵詞］ 可見的學(xué)習(xí)；學(xué)生說題；高中生物學(xué)；學(xué)科核心素養(yǎng)

從“教師主體”向“學(xué)生主體”轉(zhuǎn)軌，從學(xué)生主體視域下的“學(xué)生參與”向“學(xué)生體驗(yàn)”轉(zhuǎn)軌，從學(xué)生體驗(yàn)視域下的“互動(dòng)交流”向“學(xué)生講授”轉(zhuǎn)軌，這是21世紀(jì)以來國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)改革的趨勢(shì)轉(zhuǎn)向。不僅如此，“可見的學(xué)習(xí)”理論指出，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變得可見是理解教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要途徑。因而，在實(shí)際教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)采用更為多元化的教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生的體驗(yàn)學(xué)習(xí)與具身學(xué)習(xí)，并將之變得可見。學(xué)生說題作為學(xué)生以教師的身份出現(xiàn)，為其他同學(xué)講解問題和知識(shí)的重要方式，理應(yīng)成為當(dāng)下教學(xué)變革的應(yīng)然選擇。

一、學(xué)生說題的基本內(nèi)涵及價(jià)值意蘊(yùn)

（一）基本內(nèi)涵

在高中生物學(xué)課堂中，學(xué)生說題中的“說”是指合理運(yùn)用高中生物學(xué)話語來表達(dá)本人在研題或解題中的認(rèn)知；學(xué)生說題中的“題”往往是具有代表性、思想性、綜合性的試題或問題，這些試題或問題在高三復(fù)習(xí)時(shí)比較常見，所以“題”在本研究中是指高三階段性生物測(cè)試試題。概言之，本文論述的學(xué)生說題是發(fā)生在高三某次階段性測(cè)試后，即學(xué)生精心解題、教師精心選題后，對(duì)典型性試題的反芻與反思。

學(xué)生說題受啟于教師說題，而教師說題是教師說課的衍生物。教師說題一般從命題的立意、考查的知識(shí)、解題的過程、運(yùn)用的方法、反思與感悟等維度展開，用于各類教研活動(dòng)或技能評(píng)比中，以促進(jìn)教師自身專業(yè)化成長(zhǎng)。而學(xué)生說題則由說審題過程、說解題思路、說答題規(guī)范、說做題感悟這四部分組成。

從說題的主體上來看，這是一種以學(xué)生為主體的活動(dòng)，學(xué)生是問題解決者和觀點(diǎn)表達(dá)者，教師是問題審視者與學(xué)習(xí)點(diǎn)撥者；從說題的準(zhǔn)備上看，學(xué)生說題準(zhǔn)備過程需要課前課后聯(lián)動(dòng)，學(xué)生是實(shí)施者，教師是引導(dǎo)者；從說題的內(nèi)容上看，教師通過“人工智能+大數(shù)據(jù)”信息平臺(tái)選擇典型題，學(xué)生是參與者，教師是組織者。總之，教師與學(xué)生協(xié)同是學(xué)生說題的必要條件。以學(xué)生為主體的習(xí)題評(píng)講課，通過學(xué)生大膽地“說”，加強(qiáng)師生、生生互動(dòng)交流，在說審題過程、說解題思路、說答題規(guī)范、說做題感悟的過程中，以知識(shí)為載體，關(guān)注學(xué)生生物學(xué)思想、方法和觀念，而不是純粹的高中生物學(xué)知識(shí)；以情境為基礎(chǔ)，聚焦啟發(fā)性、真實(shí)性、新穎性、層次性，關(guān)注創(chuàng)設(shè)的情境是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和生活經(jīng)驗(yàn)；以問題為導(dǎo)向，特別關(guān)注說題過程中暴露的思維漏洞或思維誤區(qū)，啟發(fā)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維方式，以及能否產(chǎn)生新的問題，讓學(xué)生在解釋、解決生產(chǎn)、生活實(shí)踐問題中感悟生物科學(xué)的價(jià)值，及其獨(dú)特的育人功能，以達(dá)成知識(shí)與能力、情感態(tài)度價(jià)值觀相統(tǒng)一的目標(biāo)。

（二）價(jià)值意蘊(yùn)

學(xué)生說題對(duì)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有著重要的價(jià)值意義。首先，學(xué)生說題改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，凸顯了學(xué)生的主體地位。學(xué)生全身心地投入其中，小組分工與合作、交流與表達(dá)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，有效提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

其次，學(xué)生說題改變了學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)方式，提高了學(xué)生的表達(dá)能力。注重學(xué)習(xí)過程的考量，關(guān)注學(xué)生生物學(xué)學(xué)科語言的表達(dá)，要求學(xué)生在說題前厘清“題”的來龍去脈，包括知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面，并通過邏輯化、結(jié)構(gòu)化的方法表達(dá)自己的觀點(diǎn)與意圖。

最后，學(xué)生說題改變了問題的表征方式，拓寬了信息的反饋渠道，還能避免課堂教學(xué)中淺表化、碎片化、無序化的問題表征，讓學(xué)生通過說題表達(dá)自己對(duì)“題”的認(rèn)知、解題思路、解題感悟等，教師可以從中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。

二、學(xué)生說題的基本原則

學(xué)生說題是一個(gè)新鮮事物，掌握必要的原則是達(dá)成良好成效的基本要求?；诠P者十多年的高中生物學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，在學(xué)生說題活動(dòng)開展的實(shí)踐過程中，教師的教與學(xué)生的學(xué)應(yīng)遵循以下基本原則。

（一）典型性原則

典型性原則是指教師要有目的地選擇一些具有典型特點(diǎn)、典型意義的試題和一些易錯(cuò)典型來讓學(xué)生進(jìn)行講解。這是因?yàn)?，試題講評(píng)課是高三日常教學(xué)過程中的主要課型之一，高三生物課時(shí)的有限性決定了并非每節(jié)課都要開展學(xué)生說題活動(dòng)，也并非所有的試題都適合采用學(xué)生說題的方法教學(xué)。從選題角度上看，教師應(yīng)通過信息平臺(tái)通曉學(xué)生答題情況，根據(jù)試題難度、區(qū)分度等考查指標(biāo)，選擇具有代表性的試題交給學(xué)生來述說。一般而言，適合學(xué)生說題的試題難度適中、區(qū)分度高，對(duì)學(xué)生的分析、判斷、推理等能力有一定的要求，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的快速養(yǎng)成。

（二）分層性原則

分層性原則是指教師分別對(duì)學(xué)生和“所要講解的問題”進(jìn)行分層，讓不同層次的學(xué)生講解其能力所及的問題。這是因?yàn)?，班?jí)學(xué)生的水平不是整齊劃一的，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力在客觀上存在一定程度的差異，這就要求教師在運(yùn)用學(xué)生說題法教學(xué)時(shí)進(jìn)行分層性設(shè)計(jì)。既要面向全體學(xué)生，又要關(guān)注不同層次的學(xué)生，在學(xué)生說題教學(xué)設(shè)計(jì)中，讓不同能力層次的學(xué)生匹配相應(yīng)的典型性試題，并提出對(duì)應(yīng)的說題要求，確保班內(nèi)所有的學(xué)生都能積極參與說題活動(dòng)，以防說題活動(dòng)的主體局限于學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異或善于口頭表達(dá)的學(xué)生。

（三）差異性原則

差異性原則是指對(duì)于同一問題，可以讓不同層次的學(xué)生來協(xié)同講解。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生說題實(shí)施的四個(gè)環(huán)節(jié)具有差異性，從實(shí)施的主體上來講，對(duì)某一典型性試題的說題不宜由某一位學(xué)生闡述完整的四個(gè)環(huán)節(jié)，而是由多位不同層次的學(xué)生按不同要求依次闡述、共同完成。從實(shí)施的環(huán)節(jié)上來講，說題過程要有選擇性、側(cè)重性，并非對(duì)所有典型性試題的說題都要從四個(gè)環(huán)節(jié)展開，也非四個(gè)環(huán)節(jié)均等發(fā)力，而應(yīng)根據(jù)具體的學(xué)情判斷是否需要全說，每個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的是詳說還是略說，這樣設(shè)計(jì)才符合高三復(fù)習(xí)教學(xué)課時(shí)、內(nèi)容需求的實(shí)際。

三、學(xué)生說題的教學(xué)范式

典型內(nèi)容的選擇為學(xué)生說題鋪墊了良好基礎(chǔ)。比如，研究者依據(jù)某次模擬考試的閱卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，選擇了主觀測(cè)試題中的第24題作為典型試題來讓學(xué)生進(jìn)行說題。原題讓學(xué)生依據(jù)森林及木質(zhì)林產(chǎn)品（HWP）的碳儲(chǔ)或碳排放隨時(shí)間變化關(guān)系示意圖，回答下列問題：（1）某些HWP可以替代部分非木質(zhì)材料，從而減少這些材料在加工及使用過程中的能源消耗及CO2的排放。這種替代減排效應(yīng)與HWP的使用時(shí)間呈“正”還是“負(fù)”相關(guān)的關(guān)系？（2）砍伐森林可以在短期內(nèi)改變?nèi)郝渲械氖裁?，進(jìn)而改變?nèi)郝涞难萏娣较颍苛硗?，碳?chǔ)總和的逐漸升高表明群落的次生演替可以實(shí)現(xiàn)什么功能？

（3）研究發(fā)現(xiàn)，自t0時(shí)刻砍伐森林至HWP形成，大氣中的CO2量出現(xiàn)不降反升現(xiàn)象。造成這種現(xiàn)象的原因可能包括下列哪些？A.森林砍伐剩余物的腐爛會(huì)導(dǎo)致碳的釋放量增加；B.演替而來的次生林碳匯效應(yīng)低于砍伐前的森林；C.木材的運(yùn)輸和加工等過程需要化石燃料的供能；D.HWP中的細(xì)胞能進(jìn)行呼吸作用產(chǎn)生二氧化碳。而上述現(xiàn)象完全消除是什么時(shí)間？最后的問題為：HWP在達(dá)到使用壽命后，對(duì)于不能再回收利用的部分建議采用填埋處理。填埋后，HWP中的木質(zhì)素分解速率極為緩慢，其原因是什么？該過程除了產(chǎn)生CO2外，還能產(chǎn)生CH4，對(duì)CH4進(jìn)行收集和利用體現(xiàn)出的生態(tài)工程原理是什么？

從命題的角度看，此題以HWP為題材，涉及光合作用的過程、溫室效應(yīng)、碳循環(huán)、群落演替、生態(tài)工程的原理等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，意在考查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的識(shí)記和理解能力，獲取信息的能力和分析題圖的能力。同時(shí)，線上教學(xué)也在客觀上為本次教學(xué)活動(dòng)提供了充分的自學(xué)時(shí)間，學(xué)生在居家學(xué)習(xí)過程中自由安排時(shí)間，通過網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)，在文獻(xiàn)搜索、資料整理、合作交流等思維碰撞活動(dòng)中不斷提升學(xué)習(xí)力。

（一）找準(zhǔn)切入點(diǎn)，讓審題過程可見

審題是解題至為關(guān)鍵的第一步，許多一線教師建議學(xué)生在審題時(shí)將題干中包含的關(guān)鍵信息圈畫出來，以備解題時(shí)明確本試題的考查點(diǎn)，并及時(shí)調(diào)用相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，從而“少走彎路”，增強(qiáng)解題的針對(duì)性。

學(xué)生在回憶復(fù)述本題時(shí)認(rèn)為學(xué)會(huì)光合作用、無氧呼吸、生態(tài)工程原理、生態(tài)系統(tǒng)的功能、碳循環(huán)、K值等教材知識(shí)是基礎(chǔ)；正確理解HWP、碳匯效應(yīng)、HWP的替代減排效應(yīng)等新概念是重點(diǎn)；做好第（1）題的基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)答、第（2）題的曲線圖分析、第（3）題的原因（原理）闡述是落點(diǎn)。其中值得稱贊的是，有同學(xué)通過知網(wǎng)查詢，找到了命題的相關(guān)文獻(xiàn)——《全球氣候變化下中國(guó)林產(chǎn)品的減排貢獻(xiàn)：基于木質(zhì)林產(chǎn)品固碳功能核算》，并將論文要點(diǎn)和試題結(jié)合做成幻燈片，加深了大家對(duì)試題中生物學(xué)專業(yè)術(shù)語的認(rèn)識(shí)和理解。

（二）關(guān)注著力點(diǎn)，讓解題思路可見

解題思路是學(xué)生解題時(shí)的思維路線，是解題過程的著力點(diǎn)、解決問題的突破口，更是從已知條件走向問題解決的方法策略。一般有正向和反向兩種思維路徑，正向是從已知條件出發(fā)，直接運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ń獯饐栴}；反向是從問題出發(fā)，精準(zhǔn)定位已知條件，探索正確的解決方法。如遇到綜合性問題，還可以將正向和反向結(jié)合起來運(yùn)用，尋找從已知條件通向問題解決的橋梁。

如第（1）題學(xué)生是從正向思維的角度解答，直接聯(lián)系光合作用的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)就能完成前兩空，再回憶教材中碳循環(huán)的途徑，結(jié)合試題中“部分碳循環(huán)示意圖”確定第三空。第（2）題要在正確理解HWP、碳儲(chǔ)、HWP的替代減排效應(yīng)的基礎(chǔ)上，科學(xué)分析“森林及HWP的碳儲(chǔ)或碳排放隨時(shí)間變化關(guān)系示意圖”，并運(yùn)用正向和反向思維方法作答。第（3）題可以結(jié)合無氧呼吸和生態(tài)工程原理正向作答。本題涉及教材衍生圖和曲線圖兩種圖形分析，學(xué)生采用兩種不同的方法分析。對(duì)于教材衍生圖，學(xué)生將教材原圖和題（1）圖放在一張幻燈片中，讓其他學(xué)生一目了然。在解題時(shí)首先要做到的是心中有圖（教材圖），只有真正掌握教材圖，解題時(shí)才有底氣；其次是分析本題圖與教材圖的區(qū)別，找準(zhǔn)異同點(diǎn)并分析原因，為解題打下伏筆。對(duì)于曲線圖，學(xué)生將“森林及HWP的碳儲(chǔ)或碳排放隨時(shí)間變化關(guān)系示意圖”放在一張幻燈片中，從理解橫坐標(biāo)和縱坐標(biāo)的含義出發(fā)，通過曲線起點(diǎn)、終點(diǎn)和走勢(shì)判斷兩者的關(guān)系。需要注意的是，本題有三條不同的曲線，不同曲線的交點(diǎn)、曲線間的陰影部分的生物學(xué)含義也是解題的重點(diǎn)與難點(diǎn)。

（三）優(yōu)化落腳點(diǎn)，讓答題表述可見

科學(xué)規(guī)范的語言組織、嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的答案呈現(xiàn)是解題的兩大落腳點(diǎn)。學(xué)生在解題過程中首先要充分認(rèn)識(shí)規(guī)范答題的重要性，答題的規(guī)范既有語言組織的規(guī)范，也有文字書寫的規(guī)范，如此才能避免發(fā)生“會(huì)而錯(cuò)”的現(xiàn)象。在組織答案語言中要優(yōu)先使用教材中的概念、原理、結(jié)論等生物學(xué)專業(yè)術(shù)語，對(duì)于該體系中生僻字、易錯(cuò)字在平時(shí)要多加練習(xí)，以防止發(fā)生書寫錯(cuò)別字等低級(jí)錯(cuò)誤。在書寫具體文字時(shí)，要清晰作答在指定區(qū)域，并關(guān)注反應(yīng)式、圖式、基因型等生物學(xué)專業(yè)書寫規(guī)范。

如學(xué)生在分析第（1）題的最后一空作答時(shí)，談到了誤寫的“分解作用”或“微生物的作用”，缺了關(guān)鍵點(diǎn)“微生物”“分解”，給分答案是微生物的分解作用。分析當(dāng)時(shí)錯(cuò)誤的原因有：對(duì)于生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)掌握不到位，表述不規(guī)范；在情境背景下，知識(shí)遷移能力弱，沒有聯(lián)系到碳循環(huán)。第（2）題的第2小題學(xué)生的錯(cuò)誤答案集中在優(yōu)勢(shì)物種、種群數(shù)量、群落結(jié)構(gòu)等，這與參考答案“物種組成或物種豐富度”不相符合。學(xué)生在說課時(shí)分析到本答案出自教材中的“可以在短期內(nèi)改變森林群落中的物種組成和物種豐富度，進(jìn)而改變?nèi)郝涞难萏娣较颉?。這與缺乏對(duì)典型案例系統(tǒng)分析或進(jìn)行概念模型建構(gòu)，以及教材相關(guān)章節(jié)內(nèi)容的粗線條復(fù)習(xí)有很大的關(guān)系。

（四）觸發(fā)生長(zhǎng)點(diǎn)，讓做題感悟可見

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中我們常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在“一聽就懂、一做就錯(cuò)”的現(xiàn)象，究其原因，在于學(xué)生對(duì)錯(cuò)題缺乏反思?？陀^上，高三學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間緊、任務(wù)重、壓力大，使得部分學(xué)生缺乏閉環(huán)思維的學(xué)習(xí)品質(zhì)。因而學(xué)生說課不能局限在本題的解題思路、方法、答案等內(nèi)容上，更重要的是對(duì)做題的感悟，以觸類旁通、舉一反三。說做題感悟可以從自己最初的想法、面臨的困難、經(jīng)過的彎路、遭遇的阻礙等維度總結(jié)歸納“失敗之處”，提升自身的糾錯(cuò)意識(shí)，在說課中總結(jié)要點(diǎn)、提升技能、領(lǐng)悟方法。比如，徐同學(xué)說道“要將課本上的內(nèi)容盡量做到牢記于心，形成知識(shí)框架體系。在做到陌生的新定義類題目時(shí)，要將書本知識(shí)結(jié)合進(jìn)去，要抓住題干中的關(guān)鍵字詞提高解答正確率，提升自己整合信息的能力。總之，書本是第一要義，題干信息更是要理解清楚”。

總之，學(xué)生說題觀照了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時(shí)對(duì)教師的教學(xué)能力提出了更高的要求。在學(xué)生說題活動(dòng)的準(zhǔn)備階段、授課階段、評(píng)價(jià)階段，教師的身影無處不在。只有教師切實(shí)的引導(dǎo)，才能促進(jìn)學(xué)生說課的有效開展?？梢哉f，教師是學(xué)生說課活動(dòng)“畫龍點(diǎn)睛”的存在。

［本文系江蘇省青年教師專項(xiàng)課題“學(xué)習(xí)力視角下高中生物研學(xué)旅行活動(dòng)設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：C-c/2021/02/134）階段性研究成果］

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