滕嬋

摘 要：深度學(xué)習(xí)是一種高級(jí)的學(xué)習(xí)能力，需要在后天的不斷培養(yǎng)和訓(xùn)練中習(xí)得。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)的獲得是在一定情境中通過(guò)社會(huì)性的實(shí)踐參與不斷習(xí)得的過(guò)程。本文從幼兒直觀形象的學(xué)習(xí)方式出發(fā)，借鑒情境學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)情境性和實(shí)踐參與性，探討幼兒在深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)情境化的構(gòu)建。通過(guò)營(yíng)造問(wèn)題情境、構(gòu)建實(shí)踐共同體將幼兒引入學(xué)習(xí)圈內(nèi)，創(chuàng)設(shè)合作情境、轉(zhuǎn)化邊緣學(xué)習(xí)者、重構(gòu)知識(shí)情境、塑造認(rèn)知學(xué)徒制，在合作探究中調(diào)動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)的積極性。

關(guān)鍵詞：情境學(xué)習(xí)理論 幼兒 深度學(xué)習(xí) 情境化

隨著時(shí)代的不斷發(fā)展變化，學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力被認(rèn)為是在人類社會(huì)生存的一種重要的能力。學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力衡量的標(biāo)準(zhǔn)不在于掌握多少知識(shí)和技能，而指向一種更本質(zhì)的特征，即在學(xué)習(xí)和創(chuàng)造過(guò)程中對(duì)于知識(shí)的整合、知識(shí)的運(yùn)用和遷移以及創(chuàng)造性的解決問(wèn)題的能力——深度學(xué)習(xí)。［1］學(xué)前教育是人發(fā)展的初級(jí)階段，為人的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，兒童期是學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵期，在學(xué)前教育階段培養(yǎng)幼兒的深度學(xué)習(xí)能力不僅可以發(fā)展幼兒的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力，同時(shí)可為兒童思維品質(zhì)的提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。與此同時(shí)，在情境學(xué)習(xí)理論視角下，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐參與真實(shí)情境中，通過(guò)與他人及環(huán)境相互作用的過(guò)程。 ［2］本文從情境學(xué)習(xí)理論視域出發(fā)，給予幼兒深度學(xué)習(xí)情境建構(gòu)策略的方向，在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題操作實(shí)踐，在實(shí)踐中合作互動(dòng)，在合作中師幼、幼幼間互幫互助，促進(jìn)幼兒習(xí)得深度學(xué)習(xí)的能力。

一、深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是一種高級(jí)的學(xué)習(xí)能力，它并不是與生俱來(lái)的，需要在后天的不斷培養(yǎng)和訓(xùn)練中獲得。王小英提出，幼兒深度學(xué)習(xí)是指幼兒在成人主要指教師的引導(dǎo)下，在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段內(nèi)能將全身心積極地投入于一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的話題，尋找解決問(wèn)題的方法，并能與同伴合作協(xié)調(diào)探究，不斷突破自己原來(lái)的學(xué)習(xí)水平，遷移運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問(wèn)題的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。［3］深度學(xué)習(xí)的特征是學(xué)習(xí)者需要投入情感，它并非機(jī)械地接受知識(shí)、背誦內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極主動(dòng)地理解內(nèi)化知識(shí)并引起情感共鳴。深度學(xué)習(xí)并非單純地將知識(shí)直接呈現(xiàn)，而是引起學(xué)生好奇心和求知欲，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)拋給學(xué)生，著重建構(gòu)學(xué)生的體驗(yàn)和探究。［4］深度學(xué)習(xí)的最終目的指向知識(shí)整合和遷移，強(qiáng)調(diào)在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上與新知識(shí)的融合，從而分析和解決問(wèn)題。

二、情境學(xué)習(xí)理論

幼兒的學(xué)習(xí)脫離不了一定的學(xué)習(xí)情境，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)的獲得就是在一定情境中通過(guò)社會(huì)性的實(shí)踐參與不斷習(xí)得的過(guò)程。1989年，布朗、科林斯與達(dá)吉斯在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》一書中首先提出了“情境性學(xué)習(xí)”的概念，并在書中提出三個(gè)核心概念：一是實(shí)踐共同體，即在某一學(xué)習(xí)情境中存在多位學(xué)習(xí)成員，共同成為這個(gè)情境中的行動(dòng)者；二是合法的邊緣性參與，合法是指成員之間需要認(rèn)可彼此的主體地位，不論對(duì)方知識(shí)量的多少或技能熟練與否，邊緣則是指新學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)需圍在重要成員周圍觀摩學(xué)習(xí)，隨著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增加才逐漸進(jìn)入核心工作；三是學(xué)徒制，即學(xué)習(xí)的方式是通過(guò)師傅帶徒弟的形式。［5］簡(jiǎn)言之，情境性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情境，并在情境中通過(guò)實(shí)踐共同體之間的互動(dòng)合作、尊重成員之間的主體地位以學(xué)徒制的學(xué)習(xí)形式獲得相應(yīng)的知識(shí)和技能，突出知識(shí)習(xí)得的實(shí)踐性。深度學(xué)習(xí)既是一種新理念也是一種新實(shí)踐［6］，情境化是解決幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題或者困難的比較理想的方案。

三、文獻(xiàn)回顧

在20世紀(jì)70年代，費(fèi)倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于大學(xué)生學(xué)習(xí)水平的研究，發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)過(guò)程與策略會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生不同的影響，并由此提出了“深度學(xué)習(xí)”這一概念，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)重在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于知識(shí)材料的理解。［7］弗蘭松在此基礎(chǔ)上研究外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)生深度學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，并得出結(jié)論：內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要影響因素。［8］埃里克·詹森和利恩·尼克爾森進(jìn)一步對(duì)深度學(xué)習(xí)的特征進(jìn)行了描述，包括高階思維、深度加工、深刻理解、主動(dòng)建構(gòu)和問(wèn)題解決五個(gè)方面。［9］與此同時(shí)，深度學(xué)習(xí)也受到國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者的廣泛關(guān)注。我國(guó)最早研究深度學(xué)習(xí)的學(xué)者是黎加厚，他提出深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)和批判性地學(xué)習(xí)建構(gòu)自身對(duì)于知識(shí)的獨(dú)特理解。此后，多位學(xué)者從各教育階段展開(kāi)學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究。在高等教育方面，袁金麗、郭志濤從深度學(xué)習(xí)視角下的培養(yǎng)學(xué)生的高階思維、知識(shí)的遷移和應(yīng)用能力提出開(kāi)展高校教育智慧實(shí)踐路徑探究。［10］黎瓊鋒認(rèn)為在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的課堂，學(xué)生過(guò)于依賴于技術(shù)手段，為了擺脫這種困境、提高人才素質(zhì)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，實(shí)施合理“增負(fù)”，讓學(xué)生將壓力化為動(dòng)力。深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是要以“學(xué)生為中心”以及構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。［11］在中小學(xué)教育方面，劉月霞認(rèn)為深度學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，教師要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)反思、改進(jìn)，促進(jìn)中小學(xué)教學(xué)方式的改變，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。［12］段聰美圍繞提高中學(xué)生思想政治課程的復(fù)習(xí)效率歸納出三個(gè)要素：深層認(rèn)知、深度參與和深遠(yuǎn)評(píng)價(jià)。［13］朱鳳則以幼兒科學(xué)活動(dòng)為手段，通過(guò)為幼兒提供滲透科學(xué)原理的活動(dòng)材料并將科學(xué)活動(dòng)融入幼兒的日常生活與游戲，為實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)提供有力支持。［14］

雖然深度學(xué)習(xí)受到眾多學(xué)者關(guān)注，但目前關(guān)于深度學(xué)習(xí)僅停留于理論層面，對(duì)于深度學(xué)習(xí)的實(shí)施策略尚待進(jìn)一步充實(shí)。學(xué)前教育是我國(guó)基礎(chǔ)教育的重要組成部分，將為人的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因此在幼兒期幫助幼兒走向深度學(xué)習(xí)顯得尤其重要。

四、幼兒深度學(xué)習(xí)面臨的問(wèn)題困境

（一）學(xué)習(xí)情境單一，教師主導(dǎo)包辦

創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是促進(jìn)幼兒良好發(fā)展，能吸引幼兒的注意力，關(guān)鍵是要提供幼兒感興趣的材料與問(wèn)題。但是，傳統(tǒng)的幼兒園的學(xué)習(xí)情境中僅投放了一些籠統(tǒng)的教具和材料，沒(méi)有根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容投放創(chuàng)設(shè)。［15］例如，幼兒園中班在開(kāi)展“春天來(lái)了”的主題活動(dòng)時(shí)，教師僅通過(guò)一些視頻、圖片呈現(xiàn)春天的情境，但幼兒并不能直接感受到春天的特點(diǎn)。幼兒獨(dú)特的想法、學(xué)習(xí)的興趣未能得到充分體現(xiàn)，最終僅停留在表面形式的學(xué)習(xí)，不能形成對(duì)知識(shí)的深層次理解。

（二）同伴互動(dòng)缺乏，幼兒參與性較低

良好的同伴互動(dòng)對(duì)于幼兒適應(yīng)社會(huì)是至關(guān)重要的，幼兒園時(shí)期是培養(yǎng)良好同伴交往能力的關(guān)鍵。一方面，由于我國(guó)學(xué)前教育還處于發(fā)展階段，幼兒園師資水平參差不齊，有些教師對(duì)幼兒的同伴互動(dòng)不夠重視，忽視了幼兒的同伴互動(dòng)，認(rèn)為幼兒能乖巧聽(tīng)話不亂動(dòng)便是好孩子。幼兒同伴間缺乏交流，沒(méi)有實(shí)踐互動(dòng)，幼兒的深度學(xué)習(xí)就無(wú)從產(chǎn)生。另一方面，幼兒年齡尚小，缺少自己的想法，自主性比較差，在沒(méi)有成人引導(dǎo)的情況下他們不知道如何進(jìn)行下一步行動(dòng)。這時(shí)如果教師不能給予幼兒鼓勵(lì)支持的話幼兒將一直在原地踏步，不敢邁出挑戰(zhàn)的步伐。

（三）重視知識(shí)的講授，忽視幼兒主體地位

在當(dāng)前的教育背景下，為了迎合家長(zhǎng)的教育需求，許多幼兒園都會(huì)偏向書本知識(shí)的傳授和理解，助長(zhǎng)了幼兒教育小學(xué)化的現(xiàn)象，這偏離了幼兒的成長(zhǎng)規(guī)律，降低了幼兒學(xué)習(xí)的興趣和積極性。深度學(xué)習(xí)主張幼兒要主動(dòng)沉浸于知識(shí)情境中找答案，單純地講授知識(shí)并不能使幼兒都能建立對(duì)知識(shí)的理解。幼兒的性格和實(shí)際水平都存在差異，許多幼兒教師在實(shí)際工作中時(shí)不能正視兒童的個(gè)體差異性，而是以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教育模式安排幼兒的學(xué)習(xí)和生活，幼兒的主體地位遭到忽視，幼兒處于被動(dòng)狀態(tài)［16］，這種學(xué)習(xí)錯(cuò)位限制了幼兒積極主動(dòng)性的發(fā)揮，不利于突破幼兒的原有水平。

五、幼兒深度學(xué)習(xí)情境化的建構(gòu)策略

（一）營(yíng)造問(wèn)題情境，構(gòu)建實(shí)踐共同體

蒙臺(tái)梭利曾說(shuō)過(guò)要讓兒童從環(huán)境中受到感染，讓兒童在環(huán)境中獲得一切。深度學(xué)習(xí)的目的指向培養(yǎng)幼兒的問(wèn)題解決能力，因此創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的、有趣味的問(wèn)題情境，激發(fā)幼兒內(nèi)在的求知欲和好奇心，調(diào)動(dòng)幼兒的積極性共同參與實(shí)踐顯得尤為重要。在情境中，教師應(yīng)區(qū)分問(wèn)題的教育價(jià)值，思考是否需要幫助幼兒深度加工，引導(dǎo)幼兒對(duì)先前經(jīng)驗(yàn)和所獲得的新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效整合，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的同化和順應(yīng)。

1. 問(wèn)題要激發(fā)幼兒的好奇心

基于幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)且能聯(lián)系日常生活實(shí)際是問(wèn)題的前提和基礎(chǔ)。教師可在生活環(huán)境中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，園區(qū)墻面、活動(dòng)區(qū)等是都是幼兒園具體教學(xué)環(huán)境的一部分。讓孩子們?cè)诨顒?dòng)中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而解決問(wèn)題，使舊問(wèn)題的解決產(chǎn)生新的問(wèn)題，不斷的創(chuàng)設(shè)和完善環(huán)境的過(guò)程也是課程的拓展、延伸。首先，教師在拋出問(wèn)題時(shí)要考慮到兒童認(rèn)知發(fā)展?fàn)顟B(tài)，要符合兒童當(dāng)前認(rèn)知能力水平。例如，小班兒童由于年齡尚小，無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)，自控能力不足，不能長(zhǎng)時(shí)間將注意力集中在某一事物之上，所以問(wèn)題的難度應(yīng)該適中，探索的時(shí)間不應(yīng)過(guò)長(zhǎng)。教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)要根據(jù)特定年齡特點(diǎn)合理安排，遵循身心發(fā)展規(guī)律，符合學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)。其次，問(wèn)題的內(nèi)容應(yīng)從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，和幼兒的日常生活緊密聯(lián)系。陶行知先生強(qiáng)調(diào)教育要以生活為中心，幼兒生活中的一切事物都可以作為問(wèn)題的對(duì)象。在問(wèn)題和幼兒之間架起一座現(xiàn)實(shí)的橋梁，當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在幼兒的頭腦中時(shí)，幼兒就能聯(lián)系過(guò)去的生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)注意，并在課程結(jié)束后將習(xí)得的知識(shí)技能在日常生活中反復(fù)練習(xí)運(yùn)用，進(jìn)一步體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用特征。

2. 識(shí)別實(shí)踐共同體

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論中將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段，學(xué)前兒童處于前運(yùn)算階段，突出表現(xiàn)為自我中心主義，不能識(shí)別他人的情緒及理解他人感受，活在自我的世界中。情境學(xué)習(xí)理論視角中，幼兒、教師及家長(zhǎng)、社會(huì)各類成員都可是情境中一員。為構(gòu)建實(shí)踐共同體，在區(qū)域游戲中教師應(yīng)尊重幼兒的參與權(quán)，盡可能為幼兒提供參與同伴協(xié)作活動(dòng)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)同伴之間積極主動(dòng)合作互動(dòng)，盡可能地協(xié)助兒童構(gòu)建自己的實(shí)踐小組，多采取小組學(xué)習(xí)、分組討論等合作互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。［17］這種實(shí)踐互動(dòng)方式無(wú)疑比直接的說(shuō)教更具有實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的可能。

（二）創(chuàng)設(shè)合作情境，轉(zhuǎn)化邊緣學(xué)習(xí)者

在一個(gè)實(shí)踐共同體中，參與方式可以是多層次、多類型的。合法的邊緣隨著主體身份不斷轉(zhuǎn)化或新成員的陸續(xù)加入而更改參與方式。［18］從有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，深度學(xué)習(xí)更注重學(xué)習(xí)者的參與度和同伴的合作性，情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)情境化學(xué)習(xí)是一種邊緣性的合法參與的學(xué)習(xí)樣態(tài)。因此，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)支持性的合作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)過(guò)程中需要實(shí)踐共同體成員的多種動(dòng)態(tài)互動(dòng)，從而獲得自身所需要的知識(shí)和技能。

1. 開(kāi)放式人際對(duì)話，搭建幼兒合作支架

幼兒園的人際對(duì)話主要是師幼之間、幼兒之間的溝通交流。教師應(yīng)使用引導(dǎo)語(yǔ)引導(dǎo)幼兒自主探究獲取答案。在對(duì)話過(guò)程中，幼兒會(huì)不斷產(chǎn)生許多新穎的想法，有了想法便會(huì)躍躍欲試，實(shí)施行動(dòng)時(shí)則會(huì)遇到新的問(wèn)題和困難，觸發(fā)同伴合作，最終促使學(xué)習(xí)活動(dòng)走向深入。幼兒合作支架是指在幼兒遇到難題時(shí)，教師鼓勵(lì)幼兒尋找合作伙伴構(gòu)成學(xué)習(xí)小組，并根據(jù)每位幼兒的能力不同定好組內(nèi)分工，教師要盡量鼓勵(lì)和支持幼兒合作支架搭建。例如，在進(jìn)行美工區(qū)活動(dòng)剪窗花時(shí)，教師可以鼓勵(lì)幼兒自行分組進(jìn)行。畫畫比較好的幼兒可以負(fù)責(zé)描繪圖案，手部精細(xì)動(dòng)作靈活的幼兒可以負(fù)責(zé)剪圖案，其他幼兒則涂畫顏色，小組內(nèi)成員的合作分工使每位成員都能得到相應(yīng)的任務(wù)，讓他們體會(huì)到合作的樂(lè)趣。

2. 從獨(dú)白走向互動(dòng)，傾聽(tīng)幼兒內(nèi)心聲音

深度學(xué)習(xí)更重視讓幼兒自己探究理解知識(shí)，摒棄邊緣性滯留，引導(dǎo)幼兒邁入核心圈，生成互動(dòng)對(duì)話式學(xué)習(xí)。教師和學(xué)生更像是合作者和引導(dǎo)者，師生之間互相傾聽(tīng)協(xié)同合作。意大利瑞吉?dú)W教育倡導(dǎo)要傾聽(tīng)幼兒的聲音，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是觀察者，更多的是放手讓幼兒自己去體驗(yàn)、去探索、去享受發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣。［19］深度學(xué)習(xí)就像是一部協(xié)奏曲，讓幼兒和教師沉浸其中，經(jīng)歷一次次碰撞、摩擦、頓悟、驚喜等體驗(yàn)，形成交織化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師要允許幼兒發(fā)出自己的聲音，傾聽(tīng)幼兒對(duì)于事物的認(rèn)知與理解，感悟幼兒的思維奇妙性產(chǎn)生的無(wú)限可能。教師改變獨(dú)白式的教授教學(xué)，接納幼兒的想法，以協(xié)調(diào)互動(dòng)的形式歡迎幼兒進(jìn)入學(xué)習(xí)活動(dòng)中。［20］例如在智力拼圖區(qū)，幼兒學(xué)會(huì)拼正方形之后便開(kāi)始學(xué)拼三角形。孩子剛開(kāi)始并不知道如何拼，教師可以首先引導(dǎo)幼兒觀察生活中有哪些三角形，引發(fā)孩子的探索和思考，再根據(jù)幼兒的想法投放不同的建構(gòu)材料。幼兒可以動(dòng)手實(shí)現(xiàn)自己新奇的想法，做三角形的橋、三角形拼成的桌子等。教師要尊重幼兒獨(dú)特的想法，傾聽(tīng)幼兒內(nèi)心的聲音，并支持鼓勵(lì)幼兒大膽地探索實(shí)踐，這都體現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)對(duì)于創(chuàng)造性的追求。

（三）重構(gòu)知識(shí)情境，塑造認(rèn)知學(xué)徒制

深度學(xué)習(xí)旨在理解知識(shí)、實(shí)踐應(yīng)用，最終指向獨(dú)立創(chuàng)新，但知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開(kāi)特定的知識(shí)情境，知識(shí)的應(yīng)用需要反復(fù)地操作練習(xí)。情境理論試圖讓學(xué)生在進(jìn)入新學(xué)習(xí)時(shí)通過(guò)真實(shí)的活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)掌握知識(shí)，就像工坊里面師傅帶著徒弟學(xué)習(xí)一樣。認(rèn)知學(xué)徒制是將傳統(tǒng)的教學(xué)方法和學(xué)徒制整合起來(lái)的一種新型的教學(xué)模式，旨在通過(guò)情境性的學(xué)習(xí)將知識(shí)和技能進(jìn)行遷移，學(xué)生在被認(rèn)可的情況下從邊緣參與到中心參與，提高學(xué)習(xí)中的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。因此，在這個(gè)過(guò)程中教并不是核心，教師要為幼兒的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的知識(shí)情境。

1. 支持幼兒學(xué)習(xí)，回應(yīng)式師徒合作

幼兒每天都在持續(xù)接收外部信息，但幼兒年齡小，需要依賴他人的支持幫助，認(rèn)知學(xué)徒的價(jià)值不在于教，教師不是權(quán)威，而是參與并促進(jìn)學(xué)員的主動(dòng)，就像是工坊的師傅引領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)的方向。需要注意的是深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位［21］，教師要從幼兒出發(fā)。首先，學(xué)徒制要循序漸進(jìn)。教師可以觀察了解兒童的表現(xiàn)和已有的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)幼兒水平再循序漸進(jìn)地開(kāi)展。其次，教師觀摩指導(dǎo)貫徹全程，投放可以激發(fā)幼兒興趣的材料支持幼兒的參與學(xué)習(xí)，教師要觀察了解兒童的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，當(dāng)幼兒出現(xiàn)無(wú)法解決的困難時(shí)教師可以及時(shí)給予支持幫助，以保證學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行，但教師要多鼓勵(lì)幼兒勇于嘗試，直面困難，避免包辦代替。最后，教師要及時(shí)回應(yīng)反饋?；貞?yīng)是為了激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)，回應(yīng)方式可以是師幼對(duì)話，也可以是行為、材料、表情等。教師的回應(yīng)更關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程，從個(gè)別差異出發(fā)回應(yīng)每個(gè)兒童的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，回應(yīng)能引起幼兒的思考，幫助幼兒建立信心面對(duì)下一步的學(xué)習(xí)。

2. 尊重兒童學(xué)習(xí)，創(chuàng)新式同伴合作

幼兒要突破原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展新的能力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，與他人相合作配合是必不可少的。一方面，可以讓能力強(qiáng)的幼兒充當(dāng)教師的角色，為幼兒提供表達(dá)和表現(xiàn)的舞臺(tái)。讓幼兒能以小老師身份在集體中進(jìn)行表達(dá)，進(jìn)行分享，帶領(lǐng)其他幼兒共同解決問(wèn)題。例如，每周周末開(kāi)展一次“跟我學(xué)”的主題活動(dòng)，由幼兒當(dāng)“小老師”，可以由幼兒確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，教師給予支持幫助，還可以讓其他幼兒根據(jù)自己的愿望選擇他喜歡的學(xué)習(xí)內(nèi)容和喜歡的“小老師”。“小老師”既能展示自己的能力并學(xué)習(xí)如何向他人傳遞自己的經(jīng)驗(yàn)，又能加強(qiáng)與其他幼兒的溝通交流。另一方面，幼兒的深度學(xué)習(xí)是具有交往屬性的，因而幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)該要與同伴互動(dòng)合作并分享。幼兒間的互動(dòng)學(xué)習(xí)既可以不斷產(chǎn)生認(rèn)知沖突，又能引發(fā)同伴互動(dòng)，在這個(gè)不斷螺旋上升的過(guò)程中，幼兒對(duì)知識(shí)的理解會(huì)更清晰深刻，其合作能力和創(chuàng)新性思維也會(huì)得到發(fā)展?！捌渌∨笥延惺裁聪敕▎帷薄澳銈兛梢砸黄鹫业酱鸢竼帷?，教師以此方法促使全體幼兒盡可能地參與合作學(xué)習(xí)。在觀察個(gè)別小組學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以在旁主動(dòng)詢問(wèn)成員的想法，鼓勵(lì)大家表達(dá)自己的觀點(diǎn)，根據(jù)幼兒的個(gè)別差異適當(dāng)調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，生成新的問(wèn)題，讓幼兒從事他更為感興趣的活動(dòng)，調(diào)動(dòng)幼兒的積極主動(dòng)性。

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