吳祖祈

摘要：深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要途徑。當(dāng)前高中歷史教學(xué)應(yīng)在準(zhǔn)確、全面理解深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的前提下，依據(jù)課標(biāo)和教材，以單元教學(xué)為依托，立足歷史學(xué)科本質(zhì)，分層設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過(guò)持續(xù)性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的深度互動(dòng)，有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)；單元教學(xué)

核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)息息相關(guān)，素養(yǎng)培育型的教學(xué)重視的是學(xué)生學(xué)會(huì)在具體的情境中重建知識(shí)。受核心素養(yǎng)教育理念的影響，探究如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)已成為教育變革的重要課題。本文以統(tǒng)編版高中歷史教科書(shū)《中外歷史綱要（上）》第四單元“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”一課為例，探討如何通過(guò)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、整體建構(gòu)單元內(nèi)容，以單元統(tǒng)領(lǐng)單課

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元教學(xué)，單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性、邏輯的嚴(yán)密性、過(guò)程的建構(gòu)性、思維的進(jìn)階性。在教學(xué)中，教師要通過(guò)對(duì)課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。單元教學(xué)要求教師依據(jù)課標(biāo)，凝練單元主旨，對(duì)教材基于顯性知識(shí)整合的單元建構(gòu)進(jìn)行拆分和重組，建立符合歷史邏輯和認(rèn)知邏輯的教學(xué)架構(gòu)。

依據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中的“內(nèi)容要求”，教師可以將《中外歷史綱要（上）》第四單元的學(xué)習(xí)要點(diǎn)確定為以下三個(gè)方面：認(rèn)識(shí)國(guó)家版圖奠定的意義、了解社會(huì)諸領(lǐng)域的新變化、認(rèn)識(shí)社會(huì)發(fā)展面臨的危機(jī)。本單元時(shí)間跨度大，涉及史事繁雜，學(xué)生難以把握單元知識(shí)要素的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師可以對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、整體化的梳理，依據(jù)時(shí)序沿革和主題邏輯相結(jié)合的原則，將原有的3課拆分組合為“明清時(shí)期中國(guó)版圖的奠定與君主專(zhuān)制的強(qiáng)化”“全球視野下的明清經(jīng)濟(jì)”“文化的昌盛與遲滯”三個(gè)主題。

從本單元來(lái)看，明清時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展既從縱向體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)耕文明的發(fā)展，也從橫向關(guān)聯(lián)了同一時(shí)期世界大局中的變勢(shì)，因此，聚焦經(jīng)濟(jì)視角觀察明清時(shí)期的中國(guó)社會(huì)，必須立足于全球視野，從整體上把握中國(guó)的變化與世界的變化，理解中國(guó)古代社會(huì)的發(fā)展及其面臨的挑戰(zhàn)。通過(guò)耦合單課教學(xué)主旨與單元教學(xué)主旨，將單課的學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌入單元學(xué)習(xí)活動(dòng)中，既有利于知識(shí)意義的整體建構(gòu)，也為核心素養(yǎng)的培育搭建階梯。

二、分層設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)，以問(wèn)題推進(jìn)學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的主動(dòng)活動(dòng)，學(xué)生只有切實(shí)經(jīng)歷解決問(wèn)題的過(guò)程，在理解中嘗試應(yīng)用，在應(yīng)用中加深理解，才能建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)，形成新的思路和方法。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要分層設(shè)計(jì)真實(shí)的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生真思考、真實(shí)踐。

筆者基于學(xué)習(xí)要點(diǎn)，按照認(rèn)知策略分層設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過(guò)創(chuàng)設(shè)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題情境分解學(xué)習(xí)任務(wù)，將基礎(chǔ)知識(shí)與真實(shí)問(wèn)題切實(shí)聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)漸趨深入，由低階學(xué)習(xí)向高階學(xué)習(xí)邁進(jìn)。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)一：明清時(shí)期中國(guó)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變化

問(wèn)題情境1：明清時(shí)期中國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的發(fā)展

材料一：

——摘自葛劍雄《我們的國(guó)家：疆域與人口》

問(wèn)題1：這組數(shù)據(jù)反映了人口變化的什么趨勢(shì)？

師：中國(guó)人口與世界人口同步增長(zhǎng)，這一增長(zhǎng)與當(dāng)時(shí)全球范圍內(nèi)發(fā)生的一個(gè)現(xiàn)象密切相關(guān)。這一現(xiàn)象是什么？

材料二：教師在課堂上呈現(xiàn)《清朝前期玉米、番（甘）薯推廣種植圖》

問(wèn)題2：玉米和番（甘）薯這兩類(lèi)作物在中國(guó)的種植有什么特點(diǎn)？

師：這些作物豐富了中國(guó)人的食物資源和飲食口味。我們就以番（甘）薯為例，分析其在中國(guó)廣泛種植的原因。

材料三：番薯初入中國(guó)時(shí)，福建地方官員當(dāng)作歉收時(shí)的救荒糧。其后，則漸成為重要的農(nóng)產(chǎn)品。種植番薯不拘土壤與地形，因此山地、畸零地、沙地……無(wú)不可以插栽薯藤。番薯本身營(yíng)養(yǎng)價(jià)值高，薯葉還可作為家畜的飼料，遂成為中國(guó)各地農(nóng)村普遍栽培的食用作物。

——摘自許倬云《萬(wàn)古江河：中國(guó)歷史文化的轉(zhuǎn)折與發(fā)展》

問(wèn)題3：根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)，指出番（甘）薯在中國(guó)廣泛種植的原因。

問(wèn)題4：豐富多樣、品質(zhì)優(yōu)良的作物品種進(jìn)入中國(guó)，為明清時(shí)期農(nóng)業(yè)的發(fā)展創(chuàng)造了怎樣的可能性？

問(wèn)題5：結(jié)合上述分析，建立新作物、人口與農(nóng)業(yè)三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

問(wèn)題6：人口是傳統(tǒng)社會(huì)衡量經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要指標(biāo)，一般而言，人口增長(zhǎng)意味著經(jīng)濟(jì)發(fā)展。明清時(shí)期人口迅速增長(zhǎng)與農(nóng)業(yè)發(fā)展密不可分，但是很多學(xué)者都認(rèn)為人口膨脹帶來(lái)了資源危機(jī)。如何理解這個(gè)觀點(diǎn)？

設(shè)計(jì)意圖：教材對(duì)明清時(shí)期中國(guó)農(nóng)業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)的新現(xiàn)象進(jìn)行了概要式的介紹，但對(duì)學(xué)生而言，內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)要，現(xiàn)象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)也未能闡明，因此，筆者從中國(guó)人口與世界人口的同步增長(zhǎng)切入，以外來(lái)農(nóng)作物在中國(guó)的廣泛種植為情境素材，遞進(jìn)引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)設(shè)問(wèn)，對(duì)高產(chǎn)作物的推廣、多種經(jīng)營(yíng)、農(nóng)產(chǎn)品商品化、人口增長(zhǎng)等經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象進(jìn)行深入思考，建立經(jīng)濟(jì)發(fā)展要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)化思維，并通過(guò)辯證思考人口增長(zhǎng)的社會(huì)影響，深化學(xué)生對(duì)這一時(shí)期經(jīng)濟(jì)發(fā)展的認(rèn)識(shí)。

問(wèn)題情境2：明清時(shí)期中國(guó)傳統(tǒng)手工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展

材料一：西班牙人從馬尼拉向西屬美洲販賣(mài)中國(guó)絲綢的利潤(rùn)，最高可達(dá)十倍。大利所在，人爭(zhēng)趨之。墨西哥和秘魯?shù)奈靼嘌郎倘思娂娪康今R尼拉去販運(yùn)中國(guó)貨物。西班牙當(dāng)局曾多次限制貿(mào)易額……但是屢禁不止。

——摘自樊樹(shù)志《晚明大變局》

問(wèn)題1：西班牙當(dāng)局為何要限制貿(mào)易額？

師：巨額白銀流入是明清時(shí)期中國(guó)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域又一引人注目的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象說(shuō)明了什么？

材料二：太湖流域是傳統(tǒng)的蠶桑絲織地區(qū)，號(hào)稱(chēng)“湖絲遍天下”。所謂“湖絲遍天下”，不僅是指生絲行銷(xiāo)天下，而且是指各色絲織品行銷(xiāo)天下，這是一層意思。另一層意思是，這一地區(qū)的生絲、絲織品不僅行銷(xiāo)全國(guó)，而且行銷(xiāo)全世界，此“天下”可謂大矣。

——摘自樊樹(shù)志《晚明大變局》

材料三：教師在課堂中呈現(xiàn)《徽商主要經(jīng)商路線圖》

問(wèn)題2：結(jié)合材料，指出巨額白銀的流入又為中國(guó)傳統(tǒng)手工業(yè)、商業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了怎樣的可能性呢？

問(wèn)題3：結(jié)合上述分析，建立白銀、手工業(yè)與商業(yè)三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

設(shè)計(jì)意圖：經(jīng)由問(wèn)題情境1的示范，學(xué)生將同樣的思路遷移至明清時(shí)期傳統(tǒng)手工業(yè)和商業(yè)領(lǐng)域的新現(xiàn)象。在全球變局下，高產(chǎn)作物的傳入、巨額白銀的流入都對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生重大影響，學(xué)習(xí)任務(wù)一的兩個(gè)問(wèn)題情境將課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)，學(xué)生除了信息處理能力得到提升外，也學(xué)會(huì)如何有意識(shí)地建立歷史事件、歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系，對(duì)歷史事物進(jìn)行聯(lián)系性解釋。聯(lián)系性解釋作為一種開(kāi)放式解釋?zhuān)c學(xué)生的思維水平和知識(shí)積累密切相關(guān)，聯(lián)系性解釋能夠拓寬學(xué)生的視域，鍛煉學(xué)生的邏輯思維，促進(jìn)學(xué)生從更宏觀的視角、更深刻的內(nèi)在結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)特定時(shí)期的社會(huì)發(fā)展。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)二：如何看待明清時(shí)期中國(guó)經(jīng)濟(jì)的變化

問(wèn)題情境3：明清時(shí)期的中國(guó)社會(huì)是否陷入停滯？

材料一：明清時(shí)代的中國(guó)社會(huì)并沒(méi)有陷入停滯，而是發(fā)生了多方面的發(fā)展，并與該時(shí)代的全球化運(yùn)動(dòng)相關(guān)聯(lián)。

——趙軼峰

材料二：中國(guó)歷來(lái)就是世界上一個(gè)頂富裕，也是一個(gè)最肥沃、耕耘最合法，最勤奮而人口最眾多的國(guó)家?？墒强磥?lái)她長(zhǎng)久以來(lái)已在停滯狀態(tài)。

——摘自（英）亞當(dāng)?斯密《國(guó)富論》（1776年）

問(wèn)題1：材料一和材料二反映了不同學(xué)者對(duì)明清時(shí)期社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的不同看法。結(jié)合材料和所學(xué)知識(shí)，分析出現(xiàn)不同看法的原因，選擇你贊成的一種觀點(diǎn)并說(shuō)明理由（也可提出你自己的觀點(diǎn)并加以說(shuō)明）。

設(shè)計(jì)意圖：學(xué)習(xí)任務(wù)二重在進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。材料一和材料二的觀點(diǎn)截然不同，學(xué)生由此了解對(duì)于某一具體史事可以存在不同的解釋?zhuān)瑳_突型的觀點(diǎn)更加能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣。學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)和提供的材料，可以從多方面說(shuō)明導(dǎo)致不同看法出現(xiàn)的原因，包括學(xué)者所處的時(shí)代、個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力、所能占有史料的豐富程度和可信度、研究視角和歷史觀等。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史解釋的主體的重要性，明白歷史解釋所具有的社會(huì)性和時(shí)代性，進(jìn)而在提出自己的歷史解釋時(shí)，能夠更加理性、客觀、全面。學(xué)生基于任務(wù)一的學(xué)習(xí)，結(jié)合任務(wù)二的材料，嘗試運(yùn)用史料對(duì)明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r提出自己的看法，在這個(gè)獨(dú)立探究歷史問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生的史料實(shí)證、歷史解釋素養(yǎng)都得到了發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)三：認(rèn)識(shí)明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)

問(wèn)題情境4：長(zhǎng)城與明清時(shí)期的中國(guó)社會(huì)

材料一：教師課堂呈現(xiàn)《明朝形勢(shì)圖（1433年）》和《清朝疆域圖（1820年）》

問(wèn)題1：觀察兩幅地圖，提取明清時(shí)期歷史變遷的信息，并結(jié)合所學(xué)知識(shí)加以說(shuō)明。

設(shè)計(jì)意圖：明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)是本單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，問(wèn)題1的設(shè)計(jì)貫通本單元的1、2課時(shí)，以長(zhǎng)城為切入口，以地圖為載體，將明清時(shí)期的專(zhuān)制強(qiáng)化、版圖奠定、邊疆政策、治國(guó)理念與經(jīng)濟(jì)特性、外部挑戰(zhàn)等要素統(tǒng)合在復(fù)雜的問(wèn)題情境中，以唯物史觀為指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念和歷史解釋素養(yǎng)。兩幅地圖的顯著差別之一是長(zhǎng)城從有到無(wú)。明朝長(zhǎng)城的大規(guī)模修筑，以農(nóng)耕文明的繁榮為基礎(chǔ)，基于抵御游牧民族入侵的邊防壓力，體現(xiàn)了封建王朝實(shí)施重農(nóng)政策的必要性，反映出明朝政府守勢(shì)內(nèi)斂的心態(tài)，也折射出封建社會(huì)民眾的沉重負(fù)擔(dān)。清朝沒(méi)有大規(guī)模修筑長(zhǎng)城，則與明清易代后，統(tǒng)治者的治國(guó)理念、民族關(guān)系、邊疆政策、國(guó)防壓力等變化相關(guān)，但是從對(duì)外政策而言，清朝統(tǒng)治者雖面臨著前所未有的歷史挑戰(zhàn)，但其應(yīng)對(duì)方式與明朝統(tǒng)治者并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，也體現(xiàn)出了拒絕開(kāi)放、囿于傳統(tǒng)、滿(mǎn)足現(xiàn)狀的守舊心態(tài)。學(xué)生通過(guò)完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠更好地體會(huì)歷史的變遷和延續(xù)，感悟經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系，反思中國(guó)社會(huì)在傳統(tǒng)農(nóng)耕文明框架內(nèi)最后的發(fā)展與困頓。

三、持續(xù)開(kāi)展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展

持續(xù)性評(píng)價(jià)是深度學(xué)習(xí)中教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的持續(xù)開(kāi)展是為了隨時(shí)了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況、監(jiān)測(cè)與調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程、反饋與指導(dǎo)改進(jìn)教學(xué)，因此需要制訂持續(xù)性的評(píng)價(jià)方案。評(píng)價(jià)方案需要依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞本單元學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)的主體是多元的，可以是教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)或?qū)W生自評(píng)；評(píng)價(jià)的方式是多樣的，教師要結(jié)合不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式和特點(diǎn)，可以是口頭提問(wèn)、隨堂試題或者是課時(shí)訓(xùn)練、單元測(cè)試等等；評(píng)價(jià)是動(dòng)態(tài)持續(xù)的，特別是要關(guān)注學(xué)生在完成挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)的思維表現(xiàn)、表達(dá)能力和合作能力，因此，對(duì)于思維容量大、思維層級(jí)豐富的核心學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師需要制訂表現(xiàn)性的評(píng)價(jià)方案，以便時(shí)時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)診斷，并適時(shí)提供反饋和指導(dǎo)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方案（見(jiàn)表1）。

深度學(xué)習(xí)并不是一種固定的學(xué)習(xí)模式或教學(xué)策略，而是一種教學(xué)思想，其實(shí)現(xiàn)途徑多種多樣。教師在教學(xué)過(guò)程中要立足核心素養(yǎng)和學(xué)科本質(zhì)，突出學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）