苗承秀

教學對話是對時代精神的一種回應(yīng)，也是經(jīng)濟時代觀念轉(zhuǎn)變的一大產(chǎn)物。師生之間在平等的對話中獲得新知識，可不斷促進學生的發(fā)展。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來以及新課改的深入實施，教學對話也面臨新要求，教師應(yīng)重新定位角色，不斷與學生構(gòu)建良好的師生關(guān)系，讓教學對話形態(tài)真正走向教學實踐。根據(jù)當前小學中段語文課堂對話教學的實施情況來看，由于一些教師在觀念以及認識上存在不足，對話教學出現(xiàn)了低效或者無效現(xiàn)象，因此有必要及時進行反思，深入剖析并正確認識教學對話，切實促進教學目標達成。

一、當前小學中段語文師生對話教學中存在的誤區(qū)

（一）教學對話隨意，偏離教學方向

在語文教學中，教學對話較為隨意，教師如果沒有發(fā)揮好引導作用，放手讓學生自由討論與交流，難免出現(xiàn)無價值的對話，導致課堂教學失去方向。如在一次語文閱讀課上，教師帶領(lǐng)學生閱讀了一篇短文《誰是誰非 沒那么簡單》，該文章是兩個人通過各自的角度觀察蟲子，產(chǎn)生不同的見解與判斷，從中獲得了不一樣的啟示，目的是讓學生學會運用辯證思維，能從多個角度看待問題，滲透了人生觀教育。教學中，有學生表示，如果蟲子不爬了會怎樣？有的教師認為這一問題值得探討，組織學生以小組為單位進行交流，學生在問題的激發(fā)下，涌現(xiàn)出五花八門的想法，課堂上你一言我一語，看上去非?；钴S。教師認為學生提出的是一個較難解決的問題，但學生提出這一問題只是想知道如果蟲子不爬，對此進行觀察的人是不是就不會產(chǎn)生如文中所述的不同感受，自然也寫不出這篇文章?？梢?，教師并沒有理解學生提問的本質(zhì)，直接拋開了教學目標，為生成而生成，讓學生圍繞這一問題進行合作討論，課堂看似熱鬧，實際上卻偏離了軌道。

（二）對話教學對象更偏向于學優(yōu)生

平等、民主的氣氛下實現(xiàn)教學對話是基本要求。課堂上大多數(shù)學生都會自然參與到話題的討論以及對問題的分析、探究與解決中。但是，在語文課堂上，很多時候的師生教學對話僅限于教師與那些認知能力強、表達清晰的優(yōu)秀學生。通常教師提出問題后，學優(yōu)生回答問題的機會比較多。也就是說，教師在對話對象的選擇上，更偏向于學習優(yōu)秀的學生。而接受能力較弱、思維不夠活躍的學生，以及學習困難的學生都被排除在這一教學對話之外，失去了本應(yīng)同享的學習機會。對話的要義是要體現(xiàn)民主與平等，教師應(yīng)與學生進行真誠交流，但在課堂上，學優(yōu)生壟斷了這一表達機會，而其他學生無形中被漠視，成為對話的背景，對話教學未能做到全覆蓋。

（三）過度追求對話形式

對話教學中的核心就是對話。但有的教師卻將其理解為課堂上只要熱鬧，有學生的聲音，學生能動起來即可，這種認識是狹隘的。有的教師只注重學生回答問題時的對話，但對學生與文本的對話有所忽視。教師為了體現(xiàn)熱鬧的對話情景，在對話中任由學生信馬由韁發(fā)揮想象，漸漸偏離了教學內(nèi)容，未能圍繞文本進行由淺入深的探究，忽視了文本也是對話對象的角色定位，當學生的對話脫離文本視野，也就缺失了價值。課堂上看似對話氛圍熱烈，但實際上學生的思維是混沌的，長此以往，也會導致學生變得心浮氣躁，無法沉下心來真正產(chǎn)生與文本的深層次對話，從而更透徹地理解文本，體驗文本蘊含的情感，進而把握文本的主旨。

（四）對話教學控制缺乏彈性

新課改中，教學對話成為教學實踐的一大表現(xiàn)。在課堂教學中，對話呈現(xiàn)是多樣化與靈活性的，需要教師恰當控制對話。從當前小學語文課堂對話中能看到，教師缺乏對教學活動的有效控制。有的教師沒有對對話進行控制，有的教師對對話把控不足，還有的教師控制對話太過死板，導致師生的對話缺乏彈性。有的教師控制對話過于僵化，教師與學生的回答，是一種按照設(shè)定的標準答案“生搬硬套”，使學生難以體現(xiàn)個性思維，無法領(lǐng)悟到文本的內(nèi)涵。在教師的控制下，學生自然也缺乏學習的積極性，思維受困于固定程序，無法發(fā)散與拓展，而且也會影響學生主體性的發(fā)揮?，F(xiàn)實對話教學中，學生回答問題后，教師未能根據(jù)學生的提問或者回答作進一步的分析與深入剖析，簡單點評便進入下一個環(huán)節(jié)，導致學生思維潛能未能被開發(fā)。還有的教師控制預設(shè)答案，使學生的個性化學習無法得到展現(xiàn)。而且對話教學中，教師等候?qū)W生回答的時間較短，使得學生缺少足夠時間與文本對話，更談不上生成以及產(chǎn)生創(chuàng)新思想。

（五）深度學習的引領(lǐng)上較為缺失

師生之間的對話是多邊、互動型的，而且這一對話還要逐步由淺入深，才能觸摸文本內(nèi)涵，認識更加深刻。但在實際對話教學中，教師并未真正引導學生深度解讀文本，看似課堂十分精彩，但是由于缺乏由淺入深的講授以及深度的價值引領(lǐng)，學生難以真正觸摸文本的內(nèi)核。教學對話中，如果缺乏正確的價值導向，同時還缺少積極的價值矯正，學生在閱讀文本中，與文本的對話可能會出現(xiàn)偏差。

以上師生教學對話產(chǎn)生誤區(qū)的主要原因有以下兩方面：

一是來自教師方面的。說明教師未能全面而正確地認識教學對話的作用與意義。教師缺乏角色意識，在學生與文本進行對話時任其發(fā)揮，缺乏有效的介入引導，教師的教學水平亟待提升。

二是來自學生方面的。因為中段學生的閱歷較為簡單，知識儲備不足，因此在對話中可能會覺得無話可說。中段學生的情感也比較單一，體驗并不豐富，思維與理解能力都較為欠缺，這也是教學對話受到制約的影響因素之一。

二、構(gòu)建可行性教學對話的具體策略

（一）構(gòu)建良好關(guān)系，增強對話意識

在對話教學中，教師應(yīng)培養(yǎng)學生積極主動的對話意識，展現(xiàn)學生的個性，創(chuàng)設(shè)每個學生都能積極參與對話的情境，營造和諧的對話氛圍，這是保證教學對話順利進行的前提條件。師生之間要構(gòu)建平等、民主、和諧的關(guān)系，相互理解、合作交流、和諧共處并擁有共創(chuàng)精神。而且，教師還要用心傾聽來自學生的聲音，走進學生的精神世界，高度關(guān)注學生的話語。從學生的對話中，教師不僅能夠聽出其獨特的見解以及所蘊含的情感，也能聽出其困惑和存在的疑點等，讓學生切實感受到來自教師的關(guān)注、尊重與理解，進而不斷豐富自身的體驗，圍繞文本深入探究、積極交流。對話也意味著師生之間是友好的伙伴關(guān)系，這樣使學生在輕松的對話環(huán)境中，更樂于激活自己的思維，不斷展現(xiàn)個性化的見解或者觀點。教師要及時捕捉學生在對話中展現(xiàn)的閃光點，及時做出回應(yīng)，有的還可成為有效的教學資源。教師要充分信任學生，樂于傾聽，尊重學生的個性化思維，使學生對教師產(chǎn)生信賴。而這一信任，意味著教師敢于放手讓學生解放思想，避免用框架來限制學生的思維發(fā)展，讓學生主動探索新知識，進行個性化閱讀。教師要引導學生討論重難點問題，積極思考問題，學會概括中心思想、段落大意，讓學生深入文本尋找內(nèi)核，建構(gòu)自我的知識框架。教師只有適當放手，才能喚起學生積極參與與教師、與文本、與其他學生的對話興趣。其間，教師采用激勵話語不斷讓對話得以順利進行，面對學生所發(fā)表的觀點以及體現(xiàn)的良好情緒態(tài)度，適時給予肯定、欣賞的評價。對話中學生的見解可能與教師的預期并不一致，面對這一情況，教師應(yīng)換位思考，探尋學生的思維路徑，也期待在對話中存在不足的學生能有更好的表現(xiàn)。

（二）創(chuàng)設(shè)對話情境，營造良好對話氛圍

在對話中，教師提出關(guān)鍵的話題，也是展開對話的前提條件。師生共同圍繞這一話題展開對話，由淺入深，不斷讓這一問題延伸為新知識、新問題，從而成為師生對話的溝通橋梁。通過創(chuàng)設(shè)適宜的對話情境，師生之間、生生之間、師生與文本之間處于積極愉悅的氛圍中，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性而提供良好的土壤。為引導學生積極參與對話，教師可設(shè)置一個共同的話題，從而吸引學生產(chǎn)生強烈的交流對話的愿望，讓學生圍繞話題暢所欲言，交流體驗，如《大青樹下的小學》一文描寫的是一所邊疆民族小學，反映了孩子們幸福的學習生活，也體現(xiàn)了各民族兒女的友愛團結(jié)。在授課中，教師根據(jù)課文中只寫了孩子們動聽的讀書聲，但并沒有具體寫學生上課的情況，便抓住這一空白，制造話題：讓學生結(jié)合自己學習的情況，說一說大青樹下小學的學生在上課時如何讀書的情景。這一話題與學生的共同經(jīng)驗相符，貼近學生的精神世界，也與學生身心發(fā)展特點相契合，學生自然能與實際生活相聯(lián)系，使抽象靜態(tài)的文字走向現(xiàn)實鮮活的生活，從中找到情感的源頭，圍繞話題交流探討。教師創(chuàng)設(shè)的話題應(yīng)有一定的認知沖突，貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生通過這一話題的討論，形成差異化的認知，并產(chǎn)生認知沖突，自然對開展教學對話有傾向性與迫切感。教師通過創(chuàng)設(shè)話題情境，喚醒學生潛在的情感。教學對話實際上是教材、學生、教師三者的對話，只有喚醒學生的學習情感，才能讓學生對話題產(chǎn)生探究欲望，與教學內(nèi)容和作者產(chǎn)生共鳴，深刻領(lǐng)悟內(nèi)容。考慮不同的情境，教師可以多創(chuàng)設(shè)幾種話題，包括導引式、爭論型、探究型、遷移型、創(chuàng)新型、總結(jié)式、比較式等話題，引發(fā)學生拓展思維，就此進行探究、思考并發(fā)表觀點。

（三）培養(yǎng)對話能力，訓練對話技巧

對話教學順利進行的條件就是學生應(yīng)具有一定的對話能力。為此，教師除了通過設(shè)計話題及情境外，還需要在細節(jié)上注重培養(yǎng)學生的對話能力。先要培養(yǎng)學生學會傾聽的能力，善于聽取他人的見解，掌握傾聽技能與技巧。而傾聽的內(nèi)容與方式包括要傾聽他人表達的想法、觀點等。學會傾聽來自文本的聲音，了解文本作者如何表情達意，用心去揣摩，深度解讀文本，并產(chǎn)生個性化的理解。教師還要加強訓練學生的傾聽能力，在課堂上讓學生輪流發(fā)言，相互傾聽，做出積極反饋。教師可開展主題傾聽訓練，培養(yǎng)學生認真聆聽的良好習慣，善于聽其他學生發(fā)言，邊傾聽邊思考、辨別，分析他人對話中的重點是什么，不斷深層探究主題，深入進行探討。為提高學生的問題意識以及提問能力，教師要呵護學生敢于發(fā)問、質(zhì)疑的信心，讓學生大膽講述自己的問題與疑惑。運用主問題進行探路，讓學生結(jié)合文本背景提出子問題，使學生在進行對話時有綱領(lǐng)性的問題導向。學生可根據(jù)這一主導問題不斷調(diào)整思路，繼而拋出各自的子問題。教師還要培養(yǎng)學生發(fā)問的技巧，引導學生站在不同的角度去思考、質(zhì)疑，從而探究更有價值的問題，從不會問、亂問等向會問問題、問好問題轉(zhuǎn)變，使學生提出的問題更有價值，如引導學生針對重點詞或者文章標題、課文內(nèi)容、文章的標點、文章所用的修辭方法等方面發(fā)問，訓練思維，為學生提供發(fā)問的思路，鍛煉學生的發(fā)問技巧。

（四）做好價值導引，提升精神品質(zhì)

對話中不僅僅是文字的交流、思維的訓練以及知識的生成，還應(yīng)該是對話雙方情感的交融交匯，形成生命中的一種體驗與互動。整個對話過程實際上也是經(jīng)驗、情感、思維交流碰撞的過程，由此產(chǎn)生了對話目標，而目標也是隨著對話進行調(diào)整。所以說，教學中對話是價值導引，也是精神上的一種升華。語文含有豐富的人文性，有利于學生培養(yǎng)正確的思想觀念，提高精神境界和文化品質(zhì)，能涵育學生的審美情趣，而學生正確的價值觀、情感以及態(tài)度也成為其不斷發(fā)展的源泉。為此，在教學中，有的學生可能在解讀中會出現(xiàn)認知或情感的偏差，教師要及時發(fā)現(xiàn)并進行導引，從而讓學生不斷提升自身的精神境界，明辨是與非，崇尚真善美，將文本的價值取向內(nèi)化為自身的價值觀念。比如，在閱讀單元中，教師引導學生讀《小狐貍和小烏鴉》，有的學生感想是得到想要的東西就要像狐貍一樣去“騙”。對于學生的這一思想，教師要引導學生領(lǐng)悟文本的情感基調(diào)與價值取向，讓學生明白壞人無論是說奉承話或者是破口大罵等都是騙術(shù)，應(yīng)該引起警惕，通過感情判斷理解、體悟文本蘊含的道理。教師針對學生個性化理解問題時可能存在的偏差，引導學生從課文中找到聯(lián)系點，巧妙進行嫁接，既尊重學生，又實現(xiàn)了正確的價值觀引領(lǐng)。而當對話無法成功生成時，教師的態(tài)度要明朗，尤其是當學生的獨特觀點不正確時，教師應(yīng)以錯誤生成的資源作為有效的話題，引導學生圍繞這一話題加以辨析，從而深入地對文本意義進行感悟，尊重文本原有的價值觀，也通過帶領(lǐng)學生反復對話，深層次體驗閱讀過程，逐步引導學生回到正軌。

總之，在語文課堂教學中，對話是動態(tài)呈現(xiàn)的。教師應(yīng)善于引導學生與文本產(chǎn)生對話，讓學生由淺入深地與文本深層次對話。而教師要注重傾聽學生的對話內(nèi)容，掌握其思想流向，了解學生對知識的掌握程度，及時進行點撥、示范與調(diào)整，讓整個課堂充滿智慧，點燃創(chuàng)新火花。

（作者單位：甘肅省蘭州市東郊學校）

編輯：張俐麗