吳倩倩

非連續(xù)性文本作為文本的一種類型，它簡潔系統(tǒng)地呈現(xiàn)出文本的關鍵信息，具有“短、簡、快”的特點。在閱讀教學中，相較于具有敘事性、文學性的連續(xù)性文本而言，非連續(xù)性文本又稱“間斷性”文本，是由邏輯、語感不嚴密的段落層次、非連續(xù)性的插圖等構成的閱讀文本形式，具有概括性強、醒目、簡潔等特點。要想切實培養(yǎng)兒童非連續(xù)性文本閱讀中立體思維能力，提高閱讀效率，就要將各學科教育內容融入其中，以便相互交融、相互促進。

一、發(fā)現(xiàn)：兒童非連續(xù)性文本閱讀的現(xiàn)狀分析

筆者調查發(fā)現(xiàn)，非連續(xù)性文本大量存在于我們現(xiàn)實生活中，是文本閱讀教學中新的廣闊空間。但在當前兒童閱讀教學中，它存在如下問題。

（一）兒童片面膚淺的閱讀現(xiàn)狀

兒童對非連續(xù)性文本的閱讀特征表現(xiàn)為：停留在短暫的、簡單的、膚淺的娛樂、興趣上，沒有長久的閱讀習慣。比如，課堂上的插圖展示、書本目錄展示更偏向于娛樂性，兒童看似閱讀起來很輕松，實則很難領會到深層次的東西，閱讀效果較差。

（二）兒童想象力被遏制的現(xiàn)狀

在閱讀連續(xù)性文本時，兒童會跟隨閱讀內容而產(chǎn)生豐富的想象力，通過文字表達來理解其深刻內涵。而非連續(xù)性文本閱讀時間短、速度快，就像看電視一樣，遏制了兒童的想象力，兒童閱讀非連續(xù)性文本時不經(jīng)過深層次思考和想象，無法形成自己的思想。

（三）師生漫不經(jīng)心的心理現(xiàn)狀

在非連續(xù)性文本閱讀教學中，教師更加關注兒童應試能力以及成績，不能按照培養(yǎng)兒童綜合實踐能力的方式進行教學，是跨學科培養(yǎng)立體思維能力失效的一種表現(xiàn)。

二、探尋：培養(yǎng)兒童非連續(xù)性文本閱讀中立體思維能力的可行性

在兒童發(fā)展的前提下，非連續(xù)性文本閱讀的建立，為語文閱讀創(chuàng)造了更多的可能。也就是說，通過非連續(xù)性文本閱讀教學可以將語文學科和其他學科相結合，提升兒童跨學科的學習能力、思維能力和拓展能力，讓兒童成為具有核心素養(yǎng)的全面發(fā)展的人。

（一）《義務教育語文課程標準》決定立體思維是進行非連續(xù)性文本閱讀的前提條件

《義務教育語文課程標準》明確指出：使兒童閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本，能夠領會文本意思，得出有意義結論。也就是說，兒童要知道它能呈現(xiàn)什么，通過它可以檢索與歸納什么，理解與推論什么，反思與評價什么。因此，得出的結論需要兒童構建內在立體思維。如果沒有貫穿“理解”與“歸納”的立體思維，也就不能形成相應結論。因此，深刻領會《義務教育語文課程標準》，就其實質而言，就是培養(yǎng)兒童立體思維，是非連續(xù)性文本閱讀教學中極其必要的前提條件，也是極其重要的策略。

（二）非連續(xù)性文本自身類型不同，需要不同的解讀思維

非連續(xù)性文本在構成方面表達形式多種多樣。例如，按照直觀性，可以分為文字類、圖文類、圖表類等；按照功能性，可以分為生活類、科技類等。但是這些不同的文本之間往往會呈現(xiàn)出一個共同的主題，或者通過某些關鍵詞實現(xiàn)某種關聯(lián)。在語文教材中，單單從生活需求出發(fā)，非連續(xù)性文本也有著多種多樣的類型，不同類型遵循的邏輯規(guī)則也呈現(xiàn)多種形式，必須結合實際情況進行具體分析。比如，僅僅生活類的非連續(xù)性文本就包括課程表、時間表、車票、目錄、漫畫、使用說明等內容，這些內容的閱讀理解，必須依托邏輯規(guī)則展開。開展非連續(xù)性文本閱讀教學，可以幫助兒童更好地了解文本內容，解決生活中遇到的各類問題，進而使他們在立體思維方面能夠擁有一個更加成熟、完善的模式。

（三）非連續(xù)性文本教學方法決定其邏輯策略不同

不同類型的非連續(xù)性文本決定著不同的教學策略。例如，較長文字類的非連續(xù)性文本，我們可以采用圈畫關鍵詞的方法，找出文中的痛點+主張+解決方案。里面有大量的文字是描寫“痛點”有多“痛”，“主張”多么科學、有依據(jù)，而“解決方案”又是多么有道理。但這類文字是必須要有的，因為它要說服你，所以，在教學這類非連續(xù)性文本時可以略過這類內容，找出框架，基于自己理解進行邏輯重構。而圖表類非連續(xù)性文本，則要進行觀察表頭、內容項目、數(shù)據(jù)等方面內容，將其含義進行信息組合、邏輯重構，轉換成我們所需要的文字……教學目標的不同決定著教學和邏輯策略的不同。

（四）非連續(xù)性文本自身語言決定其內在邏輯不同

非連續(xù)性文本在文本語言方面與其他文本的邏輯有著明顯的不同之處，其主要圍繞推理展示、形象描繪等進行邏輯表達，呈現(xiàn)了一種思維成果。如果要實現(xiàn)非連續(xù)性文本的準確解讀，就必須透過表面文字，挖掘其內在邏輯。所以，非連續(xù)性文本必須和立體思維結合才能進行解讀。

語文教師要了解開展非連續(xù)性文本閱讀，能夠幫助兒童不斷提升自身的立體思維能力。比如，在小學語文部編五年級下冊第八單元習作中，圍繞兩幅漫畫探討它們所帶來的啟示。漫畫中只有寥寥幾行文字，通過觀看漫畫，要想實現(xiàn)“看看漫畫都有哪些有趣內容，可笑之處在哪里”“借助漫畫的標題或簡單提示語，聯(lián)系生活中的人或事，思考漫畫的含義，獲得啟示”“先寫清楚漫畫內容，再寫出受到的啟示”等要求，單純依靠形象思維是遠遠不夠的。在思考過程中，兒童必須依托自身的立體思維，對漫畫中的內容進行整合，對需要寫作的內容加以提煉、梳理，只有這樣才能確保思考足夠深入，才能完成學習目標。

三、建構：兒童非連續(xù)性文本閱讀中立體思維能力的培養(yǎng)

兒童的年齡特點注定使教師的教學方式會影響其思維習慣。因此，教師在非連續(xù)性文本閱讀教學中培養(yǎng)兒童的立體思維能力是非常關鍵的。只有在閱讀過程中具有立體思維，兒童才能自我歸納和總結，對語文內容進一步提煉，最終形成清晰的邏輯思維。

（一）梳理結構，采用歸納式語言，凸顯文本邏輯

教師在課堂中一定要適時提示兒童注意提取文章信息，因為信息的提取有助于進行邏輯推理和知識歸納。語文教師可以在語文閱讀教學中讓兒童養(yǎng)成抓要點、列提綱的習慣，這會使兒童對連續(xù)性文本的閱讀能力得到很大的提升，同時，也在無形中增強了兒童非連續(xù)性文本的閱讀能力。

例如，在小學部編六年級下冊第二單元第5課《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》教學中，教師可先讓兒童在閱讀課文時，針對“魯濱遜所遇到的幸與不幸”這一問題，圈畫出課文中的關鍵詞、關鍵語句、關鍵內容，并對其進行重點閱讀，同時讓兒童自由述說、動筆記錄、列出提綱、歸納結構，開發(fā)邏輯思維。通過思維訓練，先讓兒童羅列提綱，再讓兒童在提綱的基礎上進行詳細擴充。在這樣的反復訓練之下，兒童的立體思維得到了鍛煉。

同樣，我們在非連續(xù)性文本中也可以運用結構式歸納方法，明晰文本邏輯層次，從而幫助兒童厘清解題思路。例如，練習題中出現(xiàn)一篇大篇幅描寫“美林退燒藥”的非連續(xù)性文本，并提問：美林退燒藥是一種橙色混合液嗎？此時，教師可引導學生將其信息進行簡單羅列，使學生的解題思路更清晰，得出問題是錯誤的結論。

（二）整合內容，采用表格式編排，彰顯文本立體化思路

在以往閱讀教學中，很多教師都讓兒童去閱讀、去觀察，通過兒童勾勾畫畫和多讀、多理解的方式，形成閱讀感知力度，幫助兒童將文章讀懂、讀通，最終理解文章。這樣的形式在傳統(tǒng)課堂中是十分常見的，兒童也習慣教師這樣的閱讀教學方式，而讀懂弄通成為閱讀教學的最終目的。在非連續(xù)性文本中通過采用表格式編排，將關鍵信息羅列在表格中，使兒童的思路更清晰，就像數(shù)學課中的表格梳理一樣，幫助兒童在語文閱讀教學中更好地發(fā)掘立體思維能力，幫助兒童形成文理不分家的心態(tài)，并提升兒童的立體思維能力。

例如，在部編五年級下冊《金字塔》的教學中，教師可以通過著重訓練兒童表格編排關聯(lián)信息能力，從而提升兒童立體思維能力。教師也可以著重訓練兒童表格編排篩選材料的能力，從而樹立兒童根據(jù)實際需要閱讀的意識。由于小學階段第一次在課文中出現(xiàn)非連續(xù)性文本，因此，在教授第一課時時，教師首先讓兒童認識非連續(xù)性文本的形式特征，體會《金字塔夕照》散文中所要表達的情感。之后，給予兒童充分的默讀時間，讓兒童自主梳理《金字塔》的相關信息，將立體思維內化為表格的形式進行編排。（如表1）

在教授第二課時時，教師引導兒童提取出以下四點信息：（1）我是胡夫金字塔的講解員；（2）旅行團9月初到達；（3）要準備解說詞；（4）使用這篇材料。讓兒童在真實的情境中進行信息提取訓練，從而在解說詞的講解中提高兒童的立體思維能力。

再如，在部編六年級下冊課外閱讀《心領神會》教學中，針對“從文章兩張圖片中，我們可以看出政府從哪些方面為維護祖國語言文字做出了努力？”這一問題，教師引導兒童通過理解圖片，進行表格的羅列。（如表2）

（三）提取數(shù)字，采用圖例式羅列，尋求文本直觀性表達

在閱讀教學中，有一些說明文的內容包含大量數(shù)字信息，而這些數(shù)字信息也是和文章內容緊密相關的。教師可以引導學生將非連續(xù)性文本中的信息進行整理、羅列，這將有助于兒童更直觀地理解文本內容。比如，有非連續(xù)性文本：張昕是南京市某小學學生。利用課余時間，他對南京市一個十字路口部分時段的塞車情況進行調查，做成下面統(tǒng)計圖。（如表3）

（四）建構思維，采用螺旋式機制，探索思維邏輯性上升

列夫托爾斯泰曾說過：知識，當它靠積極思維得來，而不是憑借記憶得來時，才是真正的知識。語文課堂中，如何在非連續(xù)性文本閱讀中培養(yǎng)兒童立體思維能力，使兒童不斷積累、提煉知識，幫助其獲得真正的知識，促進兒童思維能力不斷進階。

例如，在部編五年級下冊課外閱讀關于“方言和普通話”的主題閱讀教學中，針對“如何走出方言困境，正確處理推廣普通話和保護方言的關系，有人提出先學方言，再學普通話；有人提出讓方言作為教學內容進入課堂；有人提出工作普通話，生活紹興話。說說你的想法，并運用閱讀材料的有關內容作適當闡述。”這一問題，要求兒童在認真閱讀的過程中自主提取信息，弄清楚閱讀材料的觀點，將這些觀點與自己的思考產(chǎn)生思維聯(lián)結，在思維聯(lián)結的過程中，思考正確處理推廣普通話和保護方言的關系，使兒童思維在思考過程中不斷進階。

除此之外，教師在非連續(xù)性文本閱讀教學中只有不斷訓練兒童的立體思維，拓展兒童的立體思維能力，才能有效幫助兒童開發(fā)思維。兒童在這樣的語文課堂中，興趣會逐漸增強，能力會逐漸發(fā)掘，思維會逐漸拓展，并在教師的逐步引導下，能夠減少學科間對立的看法，相互融合，互相學習和借鑒，形成良好的思維態(tài)勢和學習狀態(tài)。

參考文獻：

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學）

編輯：溫雪蓮