王天山

【摘 要】統(tǒng)編版語文教材的編排遵循了語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，“雙線組元”是教材編排、單元設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)，不僅有人文主題，還有明確的語文要素。一個(gè)單元設(shè)計(jì)有單元導(dǎo)讀、一組關(guān)聯(lián)文章、語文園地等，在構(gòu)建語文知識(shí)、能力體系的基礎(chǔ)上，由易到難，螺旋上升。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以遵循教材特點(diǎn)，以單元導(dǎo)讀為指引，明確教學(xué)方向；以課后習(xí)題為參照，設(shè)計(jì)教學(xué)路徑；以交流平臺(tái)為依據(jù)，優(yōu)化教學(xué)策略，設(shè)計(jì)核心教學(xué)問題，落實(shí)語文要素。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材 教學(xué)核心問題 語文要素

統(tǒng)編版教材對教學(xué)提出了新要求，也帶來了新挑戰(zhàn)。面對不同版本教材的更替，部分教師仍有心理負(fù)擔(dān)，甚至無所適從。具體可概括為：教學(xué)內(nèi)容面面俱到，沒有側(cè)重點(diǎn)；問題設(shè)計(jì)支離破碎，忽略整合；教學(xué)重點(diǎn)有所缺失，方向不明；教學(xué)視角不夠敏銳，意識(shí)不強(qiáng)。

教師如何準(zhǔn)確把握教材特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出適切的教學(xué)核心問題，組織好學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)呢？對此，教師可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行思考：

一、以單元導(dǎo)讀為指引，明確教學(xué)方向

統(tǒng)編版教材中每個(gè)單元都有單元導(dǎo)讀頁。其中，左上角是人文主題，右下角第一條是需要落實(shí)的語文閱讀要素。教師要以單元導(dǎo)讀為指引，從一篇文章的教學(xué)走向一個(gè)單元的教學(xué)。在教學(xué)中，教師要利用人文主題打破一篇篇文章之間的界限，開展主題式閱讀；依據(jù)語文要素，明確教學(xué)方向，找準(zhǔn)語文要素的落腳點(diǎn)，使閱讀教學(xué)從低效走向高效。

以統(tǒng)編版語文五年級下冊第四單元的教學(xué)為例，本單元的人文主題是“責(zé)任”，即社會(huì)責(zé)任、家國情懷；語文閱讀要素是“通過課文中動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”。本單元安排了課文《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》。同樣是表達(dá)內(nèi)心世界，幾篇課文使用的方法及呈現(xiàn)方式卻不盡相同?！肚嗌教幪幝裰夜恰分笔阈匾?，更多的是通過描寫毛主席的動(dòng)作、語言、神態(tài)，體現(xiàn)毛主席的內(nèi)心世界。人物的內(nèi)心是復(fù)雜的，既有“白發(fā)人送黑發(fā)人”的喪子之痛，又有“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”的大愛無疆?！盾娚瘛穭t是通過動(dòng)作、語言、神態(tài)描寫間接體現(xiàn)人物內(nèi)心的想法，分別塑造了劉伯承和沃克醫(yī)生兩個(gè)人物形象。劉伯承的心理變化不明顯，而沃克醫(yī)生的內(nèi)心則一波三折，先是冷漠，接著是贊許，最后是欽佩。沃克醫(yī)生內(nèi)心的變化完全是因?yàn)閯⒉械谋憩F(xiàn)。《清貧》是略讀課文，既采用了直抒胸臆的寫法，也通過動(dòng)作、語言、神態(tài)描寫間接體現(xiàn)人物內(nèi)心想法，而且用了對比反襯的手法。

教學(xué)時(shí)，教師要站在單元教學(xué)視角，在一篇篇課文的教學(xué)中，落實(shí)“通過課文中動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”這一語文要素，明確教學(xué)的方向。

教學(xué)《青山處處埋忠骨》時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生找出描寫毛主席動(dòng)作、語言、神態(tài)的語句，品味語言內(nèi)涵，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，再有感情地朗讀課文。教學(xué)《軍神》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦沃克醫(yī)生的動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，體會(huì)他的內(nèi)心變化，內(nèi)心變化是關(guān)鍵，正是由于這樣的變化，軍神的形象才更加立體。朗讀時(shí)要讀出語氣的變化?！肚遑殹肥锹宰x課文，教學(xué)時(shí)以學(xué)生自學(xué)匯報(bào)為主，圍繞學(xué)習(xí)提示“默讀課文，說說你從方志敏的自述和他同兩個(gè)兵士的對話中，體會(huì)到他怎樣的品質(zhì)”，將梳理和探究聚焦在文中“自述”“對話”這兩部分內(nèi)容。

精讀課文旨在教方法、學(xué)方法，略讀課文則在于用方法、練方法。只有在一個(gè)個(gè)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，本單元“嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”這一習(xí)作要素才能有效達(dá)成，才能使兩者緊密相連，形成讀寫的完美結(jié)合、語言輸入和輸出的完美結(jié)合。

二、以課后習(xí)題為參照，設(shè)計(jì)教學(xué)路徑

統(tǒng)編版語文教材每篇課文的課后習(xí)題都是經(jīng)過精心編排的，設(shè)計(jì)了有助于學(xué)生能力形成的關(guān)鍵問題。課后習(xí)題，能為教師指明教學(xué)路徑，對設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)的核心問題，有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

以三年級上冊第三單元《在牛肚子里旅行》一課為例。《在牛肚子里旅行》是一篇童話課文。課后安排的習(xí)題分別是：（1）分角色朗讀課文，體會(huì)青頭和紅頭對話時(shí)的心情，讀出相應(yīng)的語氣。（2）從哪里可以看出青頭和紅頭是“非常要好的朋友”？默讀全文，至少找出三處來說明。（3）紅頭的旅行真是驚險(xiǎn)。畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個(gè)故事講給別人聽。

以課后習(xí)題為參照，實(shí)施閱讀教學(xué)時(shí)，可以做如下設(shè)計(jì)：

（一）梳理路線，感知故事

（1）紅頭的旅行很驚險(xiǎn)，他在牛肚子里都去了哪兒？出示牛肚子圖，借助文字，師生共同梳理路線。（2）完成圖示填寫，理解“反芻”的意思。（3）出示填空，概括故事的內(nèi)容。

（二）聚焦對話，體會(huì)心情

（1）畫出紅頭的語言，圈出關(guān)鍵詞。（2）抓住關(guān)鍵詞句，品讀紅頭的語言，體會(huì)其心情。（3）讀出相應(yīng)的語氣。（4）品讀青頭的語言，感受其心理變化。（5）分角色朗讀，讀出相應(yīng)的語氣。

（三）關(guān)注動(dòng)作，感悟友誼

從哪里可以看出紅頭和青頭是一對非常要好的朋友呢？

（1）找：默讀全文，畫出相關(guān)的語句。（2）圈：圈出令你感受最深的詞語。（3）說：小組內(nèi)說說你的看法。（4）議：教師相機(jī)出示相應(yīng)句子，指導(dǎo)關(guān)注重點(diǎn)詞語。

（四）總結(jié)提升，說好故事

（1）故事的結(jié)尾很溫暖，出示課文插圖，配樂朗讀。（2）你會(huì)用什么詞語來形容青頭呢？（3）有這樣的好朋友真好。這個(gè)童話故事情節(jié)生動(dòng)，想象豐富，把這個(gè)故事講給你的好朋友聽，要講得有條理且生動(dòng)。

這樣的設(shè)計(jì)，充分關(guān)照了課后習(xí)題，為學(xué)生搭建了學(xué)習(xí)場域，營造了學(xué)習(xí)童話的氛圍，充分體現(xiàn)了教師的語用意識(shí)和文體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦語言文字，體會(huì)人物的內(nèi)心，進(jìn)入童話的情境。

三、以交流平臺(tái)為依據(jù)，優(yōu)化教學(xué)策略

緊扣單元語文要素和每篇文章的課后習(xí)題還不能完全抓住語文要素的教學(xué)核心，教師還可以在“交流平臺(tái)”板塊中找到蛛絲馬跡。交流平臺(tái)，目的是對一個(gè)單元所學(xué)的內(nèi)容或語文要素進(jìn)行梳理總結(jié)，提煉方法。以“交流平臺(tái)”的內(nèi)容為依據(jù)，可以反過來指導(dǎo)閱讀教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)策略。

以四年級上冊第五單元為例。本單元的語文閱讀要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”?！敖涣髌脚_(tái)”板塊中，設(shè)計(jì)了如下內(nèi)容：《麻雀》的作者把看到的、聽到的、想到的都寫了下來，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀和獵狗相遇時(shí)的情形。由此可見，其目的在于讓學(xué)生明白，把一件事情寫清楚，可以從看到的、聽到的、想到的幾個(gè)方面去思考。在教學(xué)時(shí)，教師往往會(huì)忽略這一點(diǎn)。

一位教師在執(zhí)教《麻雀》時(shí)這樣設(shè)計(jì)：

（1）請同學(xué)們默讀下面的兩段話，想一想作者是怎樣把老麻雀的無畏寫清楚的。（出示文字）

突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著。

老麻雀用自己的身軀掩護(hù)著小麻雀，想拯救自己的幼兒，可是因?yàn)榫o張，它渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音，它準(zhǔn)備著一場搏斗。在它看來，獵狗是個(gè)多么龐大的怪物??！可是它不能安然地站在高高的沒有危險(xiǎn)的樹枝上，一種強(qiáng)大的力量使它飛了下來。

（2）為了幫助同學(xué)們更好地發(fā)現(xiàn)和思考，教師將這兩段文字重新進(jìn)行了排列（見圖1）。

（3）你發(fā)現(xiàn)了什么？

通過交流，學(xué)生恍然大悟，知道屠格涅夫就是這樣通過觀察，寫出了自己看到的、聽到的、想到的，并把老麻雀保護(hù)小麻雀這件事寫清楚，所想不是胡思亂想，也不是憑空臆想。

這樣的設(shè)計(jì)，就充分體現(xiàn)了教師對教材重點(diǎn)的準(zhǔn)確把握，十分巧妙。學(xué)生只有經(jīng)歷這樣發(fā)現(xiàn)、頓悟的學(xué)習(xí)過程，才能形成相應(yīng)的語文能力。

總之，在實(shí)施閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，把握好統(tǒng)編版教材的特點(diǎn)，體現(xiàn)編者意圖，在個(gè)性化解讀、設(shè)計(jì)教學(xué)流程的同時(shí)，做好統(tǒng)編版教材“規(guī)定動(dòng)作”，落實(shí)語文要素，讓學(xué)生的語文能力循序漸進(jìn)、不斷提升，讓語文核心素養(yǎng)在課堂中落地生根。