張翠霞

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；多元解讀；有效對(duì)策

一、語文閱讀教學(xué)與多元解讀

多元解讀是指在語文閱讀教學(xué)的環(huán)境下，以文本為基礎(chǔ)，師生根據(jù)個(gè)人的“理解前結(jié)構(gòu)”所共同進(jìn)行的深入解讀。多元解讀是對(duì)文本進(jìn)行深度剖析，構(gòu)建高效的語文課堂常用的方法之一。

（一）文學(xué)作品的多義性

文學(xué)作品本身的多義性是語文閱讀教學(xué)采取多元解讀這一手段的重要原因。文學(xué)作品具有多義性，主要是由三個(gè)方面的原因形成的。其一，作者在創(chuàng)作作品的過程中，需要對(duì)所擇取的材料融入情感進(jìn)行深度加工，使原本的材料得到升華。其二，由于讀者自身的文學(xué)文化修養(yǎng)、社會(huì)經(jīng)歷、審美水平、鑒賞能力等的不同，也會(huì)對(duì)文學(xué)作品的理解產(chǎn)生影響。其三，作者創(chuàng)作時(shí)所處的時(shí)代背景、文本所反映的時(shí)代背景和讀者所處的時(shí)代背景存在差異，也會(huì)出現(xiàn)理解的多義性。

這三個(gè)方面的原因造成了文本的多義性，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)特征。

第一，主題思想的多元性。語文教材中的每一篇作品都是對(duì)世界、社會(huì)、人類及文化等的展現(xiàn)，在閱讀過程中既要領(lǐng)悟文本的中心思想，把握文本中的情感世界，也會(huì)摻雜自己的興趣修養(yǎng)，根據(jù)個(gè)人對(duì)文本的理解多元化挖掘文本中的主題思想。

第二，情感體驗(yàn)的豐富性。文學(xué)作品在字里行間所反映的大多是社會(huì)的縮影，作者用細(xì)膩的筆觸表露自己的情感，或含蓄委婉，或直截了當(dāng)，使我們徜徉在作品中與作者進(jìn)行直抵靈魂的交流，體會(huì)作者在其作品中蘊(yùn)含的豐富情感，體味人生百味。

第三，人物形象的復(fù)雜性。文學(xué)作品中的人物形象一般都被刻畫得比較立體，在波瀾起伏的故事情節(jié)中顯得特別復(fù)雜。深入剖析人物，將其復(fù)雜的內(nèi)心世界展現(xiàn)出來，需要運(yùn)用多元解讀。

二、文學(xué)文本多元化解讀的改進(jìn)建議

2.1學(xué)情分析

由于讀者的“理解前結(jié)構(gòu)”各不相同，在進(jìn)入文本之前所具有的文化背景、社會(huì)認(rèn)知、心理結(jié)構(gòu)等各不相同，在進(jìn)入文本之前的預(yù)定假設(shè)各不一樣，因此對(duì)文本的切入點(diǎn)隨之也會(huì)不一樣，對(duì)文本則會(huì)產(chǎn)生不同的理解。例如，在確定《山居秋暝》這篇作品的教學(xué)內(nèi)容之前，教師不僅要分析學(xué)生對(duì)山水田園詩和王維詩歌的了解程度，還要估量學(xué)生對(duì)王維山水田園詩藝術(shù)特色的了解程度，對(duì)王維與謝靈運(yùn)、陶淵明、孟浩然等人的山水田園詩不同藝術(shù)特色的了解程度，對(duì)王維晚年作品中禪意的了解程度，對(duì)山水田園生活的認(rèn)知程度…，教師在擇取教學(xué)內(nèi)容前，應(yīng)結(jié)合具體的作品就學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀興趣、情感經(jīng)驗(yàn)等做詳細(xì)的分析，確定合適的“期待視野”，激發(fā)學(xué)生的興趣，進(jìn)行多元有效解讀。

2.2文本的多元解讀

多元解讀并不是漫無目的地盲目解讀?！耙罁?jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”是魏本亞先生著重提出的，文本體式由三個(gè)基本要素組成。第一個(gè)基本要素是“體變”。某一體裁的具體作品具有這一體裁作品的共同特征，這個(gè)獨(dú)特特征就是“體變”。第二個(gè)基本要素是“體性”，即作者在某一篇作品中呈現(xiàn)出來的屬于自己的獨(dú)特藝術(shù)個(gè)性。第三個(gè)基本要素是“體貌”。經(jīng)典文學(xué)作品很大程度上是因?yàn)槠溆杀砑袄餄u變的內(nèi)蘊(yùn)，把握作品的體貌就是把握作品表現(xiàn)的與內(nèi)涵之間的關(guān)聯(lián)。

2.3教學(xué)設(shè)計(jì)

在以往的閱讀教學(xué)中，學(xué)生只需按照教師設(shè)定的步驟就可以很便捷地獲取知識(shí)，而這樣完美的預(yù)先設(shè)定會(huì)使閱讀教學(xué)成為教師主導(dǎo)下的“一元解讀”。提倡生成性的教學(xué)設(shè)計(jì)并不反對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程的預(yù)先設(shè)定，教學(xué)目標(biāo)和部分教學(xué)過程可以提前設(shè)定，但如何達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？教師和學(xué)生可以在教學(xué)過程中根據(jù)實(shí)際情況自由探索，突破既定的教學(xué)程序，創(chuàng)造多元解讀的機(jī)會(huì)，達(dá)到“超額”完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的效果。王維在《山居秋暝》中表達(dá)了一種空靈的境界，即拈花微笑的禪意。教師設(shè)定了理解這一禪意的教學(xué)目標(biāo)，可以設(shè)計(jì)通過文本中的“空”去感受，但僅憑這一點(diǎn)學(xué)生可能較難把握這首詩中的禪意。高中階段學(xué)習(xí)過李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能想到與李白的這首詩進(jìn)行對(duì)比，同樣是貶謫，王維和李白的心境卻不一樣，這樣既加深了對(duì)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的理解，又收獲了對(duì)李白這首詩的新認(rèn)識(shí)。

2.4時(shí)代性視域解讀

多元解讀視野下的語文閱讀教學(xué)具有鮮明的時(shí)代性視域，學(xué)生所處的時(shí)代背景與作者創(chuàng)作文本的時(shí)代背景和文本所描繪的時(shí)代背景之間的隔膜越來越大，不可避免地需要用時(shí)代的眼光去審視文本。一學(xué)生在學(xué)習(xí)《景陽岡武松打虎》時(shí)認(rèn)為武松的行為是違法的，沒有盡到保護(hù)野生動(dòng)物的義務(wù)。這一解讀角度典型地違背了作品所反映的時(shí)代背景、作者的寫作意圖和作品本身所表達(dá)的意義。即使是在現(xiàn)今“保護(hù)野生動(dòng)植物”的觀念下，當(dāng)你在深山老林被野生動(dòng)物襲擊時(shí)，你采取的行動(dòng)是任其宰割還是不顧一切地自保？答案不言而喻的。

三、多元解讀閱讀教學(xué)的反思

語文閱讀教學(xué)要想取得較好的效果，是由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各方面的因素決定的，并不是在閱讀教學(xué)中采用了多元解讀，這節(jié)課就一定會(huì)上得很成功。況且有些類型的文章，如議論文、說明文等是不適宜進(jìn)行多元解讀的。多元解讀能有效地落實(shí)新課標(biāo)的要求，符合文學(xué)作品的解讀要求；有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文思辨能力，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)；有利于教師改變教學(xué)觀念，優(yōu)化閱讀教學(xué)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1]? 漢斯·羅伯特·姚斯著.周寧，金元浦譯.接受美學(xué)與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2] 王慧.語文課堂教學(xué)中的多元解讀研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2019.