蔣芳敏

摘要：思維導(dǎo)圖是根據(jù)人的思維邏輯，設(shè)立循序漸進(jìn)的思維節(jié)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將零散知識(shí)或獨(dú)立篇章層層輸入記憶系統(tǒng)，在腦海中形成立體閱讀知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的方式。文章概述思維導(dǎo)圖的基本含義和應(yīng)用原理，簡(jiǎn)要分析思維導(dǎo)圖在高中語(yǔ)文立體閱讀網(wǎng)絡(luò)建設(shè)中的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，并提出相應(yīng)的策略。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；思維導(dǎo)圖；立體閱讀網(wǎng)絡(luò)

一、思維導(dǎo)圖基本含義

托尼·博贊開發(fā)的思維導(dǎo)圖被稱作心智圖，是一種用簡(jiǎn)單圖示引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)散思維的獨(dú)特記憶、學(xué)習(xí)、思考的方式。和傳統(tǒng)的思維工具不同，思維導(dǎo)圖主要通過圖文結(jié)合的方式，梳理各級(jí)主題，明晰不同主題間的隸屬關(guān)系和關(guān)聯(lián)關(guān)系，并將主題關(guān)鍵詞、顏色或者圖像鏈接起來(lái)，調(diào)動(dòng)人體左右腦參與記憶主題內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解主題要點(diǎn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者科學(xué)平衡邏輯、想象、科學(xué)、藝術(shù)等思維的發(fā)展，不斷釋放自身無(wú)限潛能，快速把握目標(biāo)內(nèi)容本身及其外延。

二、思維導(dǎo)圖應(yīng)用原理

人在日常工作、學(xué)習(xí)、生活過程中輸入大腦系統(tǒng)的信息會(huì)以某種規(guī)則，或某種類別，或某種現(xiàn)象為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸類，從而逐步凝聚成高度組織化的完整索引系統(tǒng)。此后，若人需要從自身記憶系統(tǒng)中調(diào)取相關(guān)信息，其記憶網(wǎng)絡(luò)上的各個(gè)分支會(huì)迅速擴(kuò)散，快速觸達(dá)目標(biāo)信息，并將目標(biāo)信息“抓”出來(lái)。如學(xué)習(xí)者在看到兒童時(shí)期的照片時(shí)，大腦會(huì)聯(lián)想起兒童時(shí)期的其他事情，如背誦過的文章，品嘗過的點(diǎn)心，街上街邊看過的風(fēng)景，家庭發(fā)生的小事等。這些聯(lián)想的結(jié)果可能會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榫€索，激發(fā)大腦繼續(xù)聯(lián)想其他相關(guān)的事情，從而實(shí)現(xiàn)人體記憶的再次重整。思維導(dǎo)圖的核心功能也是如此，它能通過出示與目標(biāo)對(duì)象緊密關(guān)聯(lián)的核心詞，調(diào)動(dòng)大腦記憶體系中的規(guī)則、現(xiàn)象和相似性關(guān)系，使人有意識(shí)地整合關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的快速調(diào)用。

三、思維導(dǎo)圖在高中語(yǔ)文立體閱讀網(wǎng)絡(luò)建設(shè)中應(yīng)用的優(yōu)勢(shì)

（一）思維導(dǎo)圖有利于促進(jìn)新舊知識(shí)銜接

在思維導(dǎo)圖中，各分支或節(jié)點(diǎn)相當(dāng)于學(xué)習(xí)者記憶的存放點(diǎn)，只要學(xué)習(xí)者觸達(dá)分支或節(jié)點(diǎn)，腦海中存放的相關(guān)知識(shí)就會(huì)被調(diào)取出來(lái)，從而將原有知識(shí)與新學(xué)知識(shí)聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)原有記憶系統(tǒng)的更新。

基于此，在開展高中語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)時(shí)，教師可以先梳理文章脈絡(luò)與細(xì)節(jié)，提煉重點(diǎn)關(guān)鍵詞，再植入思維導(dǎo)圖，將關(guān)鍵詞轉(zhuǎn)化為環(huán)環(huán)相扣的鏈接節(jié)點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)文本要點(diǎn)的“點(diǎn)串成線連成面”。屆時(shí)，學(xué)生只要看一眼思維導(dǎo)圖，就能根據(jù)關(guān)鍵詞產(chǎn)生聯(lián)想，將新舊知識(shí)銜接起來(lái)，形成關(guān)于文本的立體閱讀體系。久而久之，學(xué)生便能快速理解同類文本，準(zhǔn)確回答相關(guān)問題。

（二）思維導(dǎo)圖有利于文本閱讀的立體化

速覽文本，提煉關(guān)鍵詞句，體悟中心內(nèi)容，理解創(chuàng)作意圖，是學(xué)生具備良好閱讀理解能力的直接體現(xiàn)，而思維導(dǎo)圖恰巧有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。如教師使用思維導(dǎo)圖開展教學(xué)時(shí)，學(xué)生可以隨時(shí)記錄、梳理、確定要點(diǎn)和觀點(diǎn)，理清文本結(jié)構(gòu)、層次和邏輯思路，掌握文本內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)，循序漸進(jìn)地提高閱讀質(zhì)量。此外，教師可以依據(jù)思維導(dǎo)圖原理，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本時(shí)，將文本轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單、可視、通俗的思維導(dǎo)圖，迅速掌握文本內(nèi)涵，并由此快速準(zhǔn)確地復(fù)述知識(shí)，了解主次關(guān)系，實(shí)現(xiàn)文本閱讀的立體化。

（三）思維導(dǎo)圖有利于良好思維品質(zhì)的培育

近年來(lái)，我國(guó)越來(lái)越注重倡導(dǎo)學(xué)校教育培育學(xué)生的思維品質(zhì)，并將思維品質(zhì)納入高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育體系。思維導(dǎo)圖不僅能從根本上改變高中語(yǔ)文“灌輸式”教學(xué)現(xiàn)狀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，從更多的角度理解、掌握文本，建立更系統(tǒng)、更健全、更穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為學(xué)生快速記憶、準(zhǔn)確理解文本提供支持，還能提高學(xué)生的知識(shí)記憶能力，幫助學(xué)生成為具有強(qiáng)記憶力、強(qiáng)理解力的人才。

四、基于思維導(dǎo)圖的高中語(yǔ)文立體閱讀網(wǎng)絡(luò)建設(shè)策略

（一）依托思維導(dǎo)圖提煉文本結(jié)構(gòu)

高中階段的閱讀文本涵蓋諸多要點(diǎn)，包括但不限于表達(dá)方式、文本體裁、修辭方法、構(gòu)文方式等。因此，在講授閱讀理解時(shí)，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生了解文本大意，掌握作者情感，并通過段落、篇章領(lǐng)悟文本結(jié)構(gòu)。在一些情況下，教師還要幫助學(xué)生理清文本是何種文體，使用了哪些修辭手法，形成的是何種寫作結(jié)構(gòu)等。如此繁雜的閱讀要點(diǎn)，單靠教師用“灌輸式”教學(xué)傳遞，學(xué)生必然無(wú)法形成關(guān)于文本的系統(tǒng)思維。然而，教師依托思維導(dǎo)圖，提煉文本結(jié)構(gòu)，則能將混亂的知識(shí)梳理成系統(tǒng)的知識(shí)，幫助學(xué)生識(shí)記、理解文本。

如在講授《邊城》一課時(shí)，教師可以先讓學(xué)生通讀全文，大致把握全篇內(nèi)容與中心思想，再要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作討論，提煉小說的關(guān)鍵詞句，梳理小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)，形成一目了然的思維導(dǎo)圖，充分把握翠翠的心理。根據(jù)《邊城》的內(nèi)容，學(xué)生可以得到如下思維導(dǎo)圖：翠翠心中凄涼——翠翠父母親——翠翠的夢(mèng)——爺爺上城——爺孫聊“唱歌”——翠翠愛聽“歌”?；谒季S導(dǎo)圖，教師可以進(jìn)一步展開詳解。以第一個(gè)情節(jié)“翠翠心中凄涼”為例，教師可以向?qū)W生提問：“為什么翠翠會(huì)感到凄涼？”并要求學(xué)生回歸課文尋找答案，得到“世界萬(wàn)物都那么生機(jī)勃勃”，翠翠卻認(rèn)為自己“太平凡”，以至于內(nèi)心感到“薄薄的凄涼”。順著翠翠的凄涼，教師繼續(xù)展開下一個(gè)情節(jié)的分析，以此類推，直至完整解構(gòu)情節(jié)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生能一步步了解翠翠的心事和心理的微妙變化，最終感悟翠翠的天真、善良、溫柔、青春和對(duì)愛的執(zhí)著。同理，在分析翠翠與祖父間的祖孫情，翠翠與天寶間的愛情，天寶與儺送間的手足情時(shí)，教師可以先根據(jù)大意建立思維導(dǎo)圖，再細(xì)化分解具體的情節(jié)內(nèi)容及其反映的情感。

（二）借助思維導(dǎo)圖梳理文本內(nèi)容

心理學(xué)研究表明，若輸入大腦中的信息未被轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存，且雜亂無(wú)章地堆積在人的記憶系統(tǒng)內(nèi)，人便會(huì)在短時(shí)間內(nèi)遺忘這些內(nèi)容。從專業(yè)角度來(lái)看，即表現(xiàn)為人未對(duì)輸入的信息進(jìn)行刻意編碼時(shí)，信息只能短暫地儲(chǔ)存并被遺忘。同理，學(xué)生每天閱讀大量文本，將所得知識(shí)零散地輸入系統(tǒng)中卻不做有效編碼，其閱讀所得在隔天或幾天后便會(huì)消失無(wú)蹤。而思維導(dǎo)圖能幫助學(xué)生有意識(shí)地編碼輸入的信息，并與記憶系統(tǒng)里的內(nèi)容銜接，形成更系統(tǒng)、更完整的內(nèi)容體系。因此，在教學(xué)時(shí)，教師要善用思維導(dǎo)圖，輔助學(xué)生建構(gòu)文本內(nèi)容體系。

如在講授《登高》一課時(shí)，教師可以利用思維導(dǎo)圖先將詩(shī)歌細(xì)化為字、詞、句子、整首詩(shī)四級(jí)節(jié)點(diǎn)，再?gòu)摹白帧背霭l(fā)，結(jié)合其讀音、意義、字形變化分析其基本含義。首先，教師利用思維導(dǎo)圖提煉出首聯(lián)的“字”，得到風(fēng)、天、猿、渚、沙、鳥六種不同的景物，以及“急、高、哀、清、白、飛”等景物的修飾詞，點(diǎn)出詩(shī)歌創(chuàng)作的環(huán)境和時(shí)節(jié)，有力地渲染濃郁的秋意，使未曾到過夔州地區(qū)的人也能了解該地風(fēng)物和特征。其次，通過思維導(dǎo)圖，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析“天高”對(duì)應(yīng)“風(fēng)急”、“沙白”對(duì)應(yīng)“渚清”等詞匯節(jié)點(diǎn)，感悟該詩(shī)語(yǔ)言的精煉和句法的嚴(yán)謹(jǐn)。最后，教師可以利用思維導(dǎo)圖細(xì)化落木和長(zhǎng)江的“蕭蕭”“滾滾”狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生充分感知秋天的蕭瑟和長(zhǎng)江水勢(shì)的湍急，更深刻地意識(shí)到詩(shī)人壯志難酬的感慨之情和當(dāng)下的悲涼心境。從實(shí)踐情況來(lái)看，教師將文本細(xì)分成多個(gè)層級(jí)，由淺入深地梳理知識(shí)，更有利于學(xué)生快速且長(zhǎng)期記憶文本，能切實(shí)提高文本閱讀的整體質(zhì)量。

（三）應(yīng)用思維導(dǎo)圖把握群文關(guān)系

近些年，我國(guó)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)越來(lái)越注重展開群文閱讀教學(xué)。所謂群文閱讀，即依據(jù)某種特定標(biāo)準(zhǔn)，將同類或相似文章組合在一起，用以指導(dǎo)學(xué)生有序閱讀、思考，乃至闡發(fā)個(gè)人觀點(diǎn)，逐步提高個(gè)人綜合理解能力的方式。從本質(zhì)上看，群文閱讀是師生圍繞特定議題，篩選、解析、提煉一定數(shù)量的文章，從而建構(gòu)共識(shí)的閱讀過程。在此過程中，教師可以植入思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行對(duì)比與聯(lián)想，學(xué)生將更快地從線性閱讀中脫離出來(lái)，逐步形成獨(dú)具個(gè)人特色的立體閱讀網(wǎng)絡(luò)。

如在講授《登高》一課后，教師可以引入同樣展現(xiàn)詩(shī)人年邁多病、壯志未酬、傷世悲苦狀態(tài)的詩(shī)歌《歲暮歸南山》，并運(yùn)用思維導(dǎo)圖，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、分析這兩首詩(shī)，使學(xué)生清晰地看到即使同一情感表達(dá)，也可以運(yùn)用不同的手段得以實(shí)現(xiàn)，使學(xué)生看到任意一首詩(shī)時(shí)，能快速地聯(lián)想另一首，進(jìn)而有效拓展個(gè)人思維廣度。

又如在講授“勞動(dòng)最光榮”時(shí)，教師可以將《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》這三篇以人物為核心的課文聯(lián)合成組，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)式提問：“袁隆平、張秉貴、鐘揚(yáng)三位杰出勞動(dòng)者是如何感動(dòng)中國(guó)的？國(guó)家為何將他們?cè)u(píng)為優(yōu)秀勞動(dòng)者？三位勞動(dòng)者身上有哪些品質(zhì)？請(qǐng)回歸課文，提煉關(guān)鍵字、詞、句、段落等，建立關(guān)于人物的思維導(dǎo)圖?！币源艘龑?dǎo)學(xué)生了解三位勞動(dòng)者的行動(dòng)事跡，分析其精神品質(zhì)和個(gè)性風(fēng)采，領(lǐng)悟勞動(dòng)者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)、創(chuàng)新精神和無(wú)私奉獻(xiàn)精神。

（四）運(yùn)用思維導(dǎo)圖展開全書學(xué)習(xí)

由于課程安排緊湊，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，閱讀速度緩慢，閱讀熱情不高，學(xué)生難以有計(jì)劃地閱讀整本書。在這種情況下，學(xué)生需要一種思維工具幫助其快速閱讀整本書，把握書本的核心內(nèi)容。思維導(dǎo)圖恰好滿足了學(xué)生的這些需求。與線性閱讀全書不同，應(yīng)用思維導(dǎo)圖不僅能幫助學(xué)生制訂符合學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的閱讀計(jì)劃，使學(xué)生有步驟地梳理和把握書本情節(jié)與細(xì)節(jié)，還能使學(xué)生選擇感興趣的人物、事件展開專題研究，意義重大。

如教師可以將人物傳記作為中心，按時(shí)間順序排列《孔子傳》《老子傳》《莊子傳》等傳記，并應(yīng)用思維導(dǎo)圖分別解析三位圣賢的思想特性、思想傳世意義。隨后，教師可以依據(jù)三本書的思維導(dǎo)圖，指導(dǎo)學(xué)生比較分析并深度理解三位圣賢思想主張的異同點(diǎn)，使學(xué)生深刻記憶三位圣賢的思想主張。

如在講授《哈姆雷特》一課后，教師可以采用思維導(dǎo)圖解構(gòu)《哈姆雷特》整體內(nèi)容，形成系列性主題：丹麥國(guó)王去世——克勞迪亞斯繼位并娶前王妃——哈姆雷特懷疑父親死因，與父親幽靈對(duì)話，得知真相——哈姆雷特設(shè)戲找出真相——哈姆雷特誤殺大臣波洛涅斯，其女溺水而死——前王妃飲毒自殺——哈姆雷特刺死克勞迪亞斯后死亡。教師可以利用思維導(dǎo)圖的副主題，進(jìn)一步提煉核心關(guān)鍵詞，包括語(yǔ)言關(guān)鍵詞、動(dòng)作關(guān)鍵詞、氣氛關(guān)鍵詞、背景關(guān)鍵詞等，從而使學(xué)生掌握《哈姆雷特》的故事脈絡(luò)，了解主人翁哈姆雷特的思想發(fā)展過程，逐步領(lǐng)悟新興資產(chǎn)階級(jí)與封建勢(shì)力間斗爭(zhēng)的殘酷性，更深入地把握《哈姆雷特》中宣揚(yáng)的人文主義思想精神。

綜上所述，教師借助思維導(dǎo)圖開展高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，不僅能使學(xué)生快速理解文本內(nèi)容，還能讓學(xué)生發(fā)散思維，有意識(shí)地建立閱讀立體網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)生有效進(jìn)行閱讀理解提供支持，幫助學(xué)生系統(tǒng)、全面地形成立體閱讀網(wǎng)絡(luò)。

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（作者單位：江蘇省泰興中等專業(yè)學(xué)校 ）