謝影 陳棟

［摘要］教育公平有多重內(nèi)涵，相應(yīng)地，教育公平的理論應(yīng)是多層次多維度的復(fù)合理論。從對象、內(nèi)涵與原則3個維度，整合梳理 “效用論”“羅爾斯式公平”與“可行能力理論”3種公平理論，可以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)涵主要包括教育公平理論對象上的群體與個體的不同取向，教育公平內(nèi)涵上的權(quán)利平等、資源配置公平、機會均等的內(nèi)在多重性，教育公平原則上的效用原則、羅爾斯正義原則以及可行能力原則的實踐殊途。基于此，可以嘗試構(gòu)建多元教育公平理論觀，即兼顧群體平等與個體平等的取向、教育公平內(nèi)涵更深層次的推進、多元原則的辯證互補。

［關(guān)鍵詞］教育公平；正義理論；效用論；羅爾斯；可行能力

［中圖分類號］G420［文獻標(biāo)識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.002

對公平正義的訴求是人類社會始終堅守的價值追尋，公平也是教育領(lǐng)域的核心價值取向之一。教育領(lǐng)域經(jīng)常面臨公平正義的拷問，例如高考改革、教育市場化、擇校與隨遷子女問題，無論選擇何種結(jié)果，其背后都有不同理論派別的不同價值判斷。我們可能利用經(jīng)濟學(xué)中的效用原則去考量，或遵循政治哲學(xué)中的羅爾斯正義論的差異性原則去補償，又或利用阿瑪?shù)賮啞ど目尚心芰碚撊ジ纳苽€體的條件［1］。當(dāng)我們詢問什么是好的教育政策，就倫理層面來評判，要使教育制度設(shè)計具有合理性，需在某個極為重要的層面上對所有人都給予平等的考量，否則就具有歧視性，難以自圓其說［2］。然而，公平涉及利益得失，無論哪一種觀點都很難在所有情況下適用，又或者讓處于不同社會位置的人都滿意。每種公平理論都包含對公平的不同理解和不同實踐方式。如何區(qū)分這些理論的內(nèi)核，要看它們著眼于誰的公平、何種公平，以及如何實現(xiàn)公平等問題，這也是理解這些理論體系關(guān)于教育制度設(shè)計的不同倫理出發(fā)點的關(guān)鍵所在［3］。從教育公平對象、內(nèi)涵、原則3個維度整合教育領(lǐng)域中的公平理論，解析以功利主義為代表的效用論、以自由主義為代表的羅爾斯的正義論以及以多元正義為代表的可行能力正義觀等3種最有影響力的公平理論的立場觀點（見表1）。分析其適用性與局限性，嘗試建構(gòu)多元教育公平觀，可有助于從多種理論主張的多重角度去評價與解決教育公平問題。

一、教育公平的對象：誰的公平

公平是消除兩個人或多個人之間利益沖突所依據(jù)的準(zhǔn)則，最為簡單的準(zhǔn)則便是平等［4］。但公平（fairness）、平等（equity）與正義（justice）在概念上還存在差異。一般認為，公平與正義概念相近，而與平等概念相對。所謂“平等”是指沒有差別的結(jié)果，而“公平”除了含有“平等”的意思之外還強調(diào)“公正”或“正義”。與“平等”更加講究客觀的可比性或可度量性不同，“公平”與“正義”通常包含有較強烈的價值色彩和道德意蘊［5］。正義指正當(dāng)、公正的意思。在倫理學(xué)中，通常指人們按一定道德標(biāo)準(zhǔn)做所應(yīng)當(dāng)做的事，也指一種道德評價，即公正。如羅爾斯的“公平的正義”，即認為正義即公平。那么，平等是不是公平或正義？有些情況下平等即公平，但有些情況下平等未必是公平。顯然，公平是包含平等的意味的，但因為人際差異性，正義與公平的內(nèi)涵更加復(fù)雜，公平還包含對分配是否合理的價值判斷。只要涉及價值判斷，其就具有立場觀點的多元性，公平也同樣如此。

就教育公平的對象而言，主要分為個體公平、群體內(nèi)公平以及群際間公平。個體公平包括在指定的全體公平對象中，企求每一個對象獲得完全相等的待遇。例如，選舉中的“一人一票”制度，并且每一票的價值相等［6］。在義務(wù)教育起始階段，無差別的受教育權(quán)的平等，具有簡單個體公平的含義。群體內(nèi)公平主要指公平對象被歸入不同的類別，在同一類別內(nèi)每個成員得到同等對待，但群際之間不存在平等。比如同一學(xué)校內(nèi)部分為重點班與普通班，重點班的每一個成員受到了同樣的師資配備、同等的關(guān)注，但重點班與普通班的成員卻受到了不同的對待，稱為群體內(nèi)的公平。群際間公平指群體之間公平，群體內(nèi)部不公平，比如男女平等。

不同的理論或制度，其著眼點是不同的。比如效用論認為社會正義取決于個體效用總和的最大化，關(guān)注個體的幸福，卻側(cè)重大多數(shù)人的幸福，屬于群體公平的范疇。羅爾斯兩大正義原則，關(guān)注個體平等自由權(quán)與對弱勢者的補償，屬于個體與群體公平兼有取向。而阿瑪?shù)賮啞ど目尚心芰碚摼劢褂谕ㄟ^促進個體間能力平等來推動社會正義，屬于個體公平的范疇。萊伊認為在現(xiàn)實的社會中，人們屬于群體，平等主義可能更需要群體的公平，而不是個體的公平［7］。因而，教育制度設(shè)計需要著眼于群體差異，只有保障教育資源在群體內(nèi)外公平分配，才能為個體間分配公平奠定基礎(chǔ)。尤其值得注意的是，就教育資源的分配而言，需要側(cè)重群際間公平的范疇，如果群體間分配不公平，即便群體內(nèi)個體分配是公平的，也不能改變不公平的實質(zhì)。然而，對于教育領(lǐng)域來說群體層面的公平也是遠遠不夠的，教育面向個體的人，需要兼顧個體的公平。正如阿瑪?shù)賮啞ど?，人際差異性是公平的理論與實踐都無法回避的問題［8］，教育公平需要立足于人與人的差異因材施教，在教育過程中彌補受教者由于天賦、出身等先天條件不足導(dǎo)致的問題，發(fā)展其自身能力，從而實現(xiàn)個體所珍視的成就的自由。

二、教育公平的內(nèi)涵：什么的公平

阿瑪?shù)賮啞どJ為人們必須回答分析和評價公平的核心是“什么的公平”，否則公平可能淪為空洞的口號。同理，我們在分析教育公平時，需要追問“什么的教育公平”，將教育公平的內(nèi)涵落實到具體評估域，厘清內(nèi)在維度的邏輯與關(guān)系，據(jù)以比較“標(biāo)準(zhǔn)”所在。教育公平內(nèi)涵的維度包括教育權(quán)利的平等、教育資源的均衡，以及教育機會的均等。

（一）教育權(quán)利的平等：教育公平的法律基礎(chǔ)

教育權(quán)利的平等是教育公平的基礎(chǔ)。自18世紀以來，人人生而平等的基本權(quán)利便獲得了普遍認同。權(quán)利平等主張，雖然人與人之間在事實上存在許多差異，但在道德意義而言，人是平等的，每個人都擁有平等的內(nèi)在價值、道德尊嚴與道德地位，沒有一個人在本質(zhì)上優(yōu)越于其他人［9］?；緳?quán)利的平等在羅爾斯式的公平理論中以首要原則被肯定，羅爾斯的平等觀即社會基本善的平等共享。在他的《政治自由主義》中將基本善列成清單：（1）基本權(quán)利與自由；（2）遷移自由以及在多樣化職業(yè)中選擇的自由；（3）在基本結(jié)構(gòu)的政治經(jīng)濟體制中擔(dān)負各種職務(wù)之責(zé)任者所享有的權(quán)利與特權(quán)；（4）收入與財富；（5）自尊的社會基礎(chǔ)［10］。其中受教育權(quán)是人在生存發(fā)展中所需要的必要的、最低限度的權(quán)利，應(yīng)該得到最基本的權(quán)利保障。

受教育權(quán)的平等不僅在哲學(xué)理論上作為人的基本權(quán)被合法性論證，其在法律上也被國內(nèi)外的公約法案所保障?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此。初級教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。高等教育應(yīng)根據(jù)成績而對一切人平等開放”［11］。平等的受教育權(quán)是國際人權(quán)公約的重要內(nèi)容。在我國受教育權(quán)被最高法律憲法所保障。《中華人民共和國憲法》第46條規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”［12］。《中華人民共和國教育法》第9條規(guī)定：“公民不分民族、種族、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會”?！吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》第4條規(guī)定：“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)”［13］。受教育權(quán)是憲法賦予公民的一項基本權(quán)利，也是公民享受其他文化教育的前提和基礎(chǔ)，每個公民均享有從國家接受文化教育的機會和獲得受教育的物質(zhì)幫助的權(quán)利。

（二）教育資源配置的公平：教育公平的政策核心

教育資源配置的公平是教育公平的現(xiàn)實支持與保障，它與國家制度設(shè)計、公共政策、教育改革緊密相連。教育資源配置公平是教育權(quán)利平等與教育機會均等的內(nèi)在要求，平等的資源也是公民享有的權(quán)利之一，資源的投入與配置公平是教育機會均等可能性的前提條件［14］。相比于教育權(quán)利平等與教育機會均等而言，教育資源配置公平更具操作性與實質(zhì)意義。教育資源公平配置不僅是教育公平的實質(zhì)內(nèi)容，也是評價與考量教育公平實現(xiàn)的重要指標(biāo)［15］。

教育作為公共或準(zhǔn)公共產(chǎn)品，教育公平在某種意義上來說就是如何分配教育資源份額的合法性、合理性與正當(dāng)性問題。教育資源在一般意義上是指教育活動所投入與配置的財力、物力與人力以及制度等［16］。資源具有稀缺性與價值性等特性，資源的配置最開始是經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的問題，效用論在現(xiàn)實的公共分配中（尤其是資源緊缺的情況下）被廣泛運用，以社會利益最大化作為分配標(biāo)準(zhǔn)，追求幸福最大化的分配理念，效用論的實質(zhì)是“互利主義公平”［17］。在效用論看來，資源的分配與利用無法回避效率問題，公平并非社會關(guān)注的唯一價值訴求。如果沒有總和的考量，平等也只是低水平的平等［18］。效率優(yōu)先的教育改革追求效用之和的最大化，而不管分配的結(jié)果。以大多數(shù)人利益的最大化為準(zhǔn)，而不管是否侵害個人權(quán)利與自由［19］。如果將個體福利簡單加總來評估教育資源的均衡分配，勢必會剝奪個人權(quán)利，將社會利益強加于個體利益之上［20］。效用論受到了自由主義公平觀的批判，羅爾斯式的資源分配提供了不同于效用論的公平理念。其一，在平等的原則下教育機構(gòu)、受教育者在教育中獲得平等待遇，在正常的教育群體之間平等地分配教育資源和份額，達到教育需求與教育供給相對均衡，并落實在對教育資源的支配和使用上。其二，在差異補償?shù)脑瓌t下國家與公立學(xué)校需要向經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)與弱勢家庭的兒童提供教育資源補償，彌補先天性不足從而獲得公平的競爭前景［21］。羅爾斯式的分配觀利于教育資源的合理利用，并傾向于對弱勢群體利益的維護?？偟膩碚f，效用論與羅爾斯式的分配公平理論以宏觀的視角，著眼于教育改革與教育政策，試圖根據(jù)社會結(jié)構(gòu)的利益協(xié)調(diào)資源配置，通過完美程序的制度設(shè)計來推進公平原則的運作［22］。

（三）教育機會的均等：教育公平實質(zhì)性內(nèi)容的關(guān)鍵

教育機會均等是評估實現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵。阿瑪?shù)賮啞どJ為將基本善（權(quán)利）與資源進行轉(zhuǎn)化是因人而異的，權(quán)利與資源都只是公平的手段，而真正的實質(zhì)性公平應(yīng)該是過程公平與機會公平［23］。教育機會均等是在教育權(quán)利平等與教育資源配置均衡的基礎(chǔ)之上關(guān)注每個個體的成長與發(fā)展，達到教育結(jié)果均等，最終走向?qū)嵸|(zhì)性教育公平。

教育機會均等是指通過教育可能使個體成功的概率相等，因此教育機會均等成為推進社會公平改革的重要內(nèi)容。美國《1964年民權(quán)法案》規(guī)定各州教育廳長對美國各種族及群體是否缺乏教育機會進行評估。他們的實證研究結(jié)果證實了阿瑪?shù)賮啞ど?，將資源轉(zhuǎn)化為個體的機會是因人而異的，教育領(lǐng)域內(nèi)部關(guān)注教學(xué)質(zhì)量與個體實質(zhì)性公平尤為重要［24］?！犊茽柭鼒蟾妗肥敲绹鴼v史上規(guī)模最大的教育研究之一，它將教育公平從資源投入的均等推到了指向?qū)W校質(zhì)量所產(chǎn)生的教育結(jié)果的均等。胡森對教育機會均等觀念進一步厘清，提出了教育機會均等的三重涵義：第一，平等首先指個體的起點；第二，平等也可指中介的階段；第三，平等還可以指最后的目標(biāo)，或是指三者的綜合［25］。胡森提到科爾曼調(diào)查時思考了一個問題：平等是學(xué)校的平等還是學(xué)生的平等？科爾曼調(diào)查的教育結(jié)果主要指學(xué)業(yè)成績，但試圖根據(jù)這些學(xué)業(yè)成績就學(xué)生之間和所在的學(xué)校之間的平等做出判斷，顯然也是不可能的。因為個體的學(xué)業(yè)成績差別更多歸因于他的家庭和同伴。況且，平等不僅指學(xué)校平等地對待所有人，還意味著學(xué)生離校時是否能夠不受其出身的影響。學(xué)校只有使自己為兒童提供的機會直接受他們出身的制約有所減少，才能完成自己的使命。因此，胡森認為教育面前機會平等，不僅指學(xué)校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對所有兒童都是公平的，而且學(xué)校效能必須是相當(dāng)?shù)?，從而使不同出身的兒童在起點上的差別得以消除。

總而言之，教育機會均等是教育公平的關(guān)鍵，其內(nèi)涵因時因地不同?？梢愿爬椋海?）對學(xué)生而言，是從起點公平到過程公平再到結(jié)果的公平。起點公平指同等受教育權(quán)，每個人都享有同等受教育權(quán)，但在社會經(jīng)濟發(fā)展過程中，人們追求起點公平的內(nèi)涵已經(jīng)延伸至更深層次的起點公平，即上同等優(yōu)質(zhì)學(xué)校的機會，“上好學(xué)校的機會公平”［26］。過程公平指每個受教育者是否有機會參與教育的全過程。結(jié)果公平是指不同背景學(xué)生在學(xué)校能夠縮小出身所帶來的差距，獲得同等成功的機會。（2）對學(xué)校而言，是從學(xué)校資源的投入到學(xué)校效能的公平。教育經(jīng)費與物質(zhì)資源投入的公平不一定會轉(zhuǎn)化為學(xué)校效能，應(yīng)增強學(xué)校內(nèi)部資源的轉(zhuǎn)化能力，從對資源投入的公平走向?qū)W校效能對學(xué)生教育成就的公平。真正的教育機會均等應(yīng)當(dāng)為每個兒童提供使個人在入學(xué)時存在的天賦得以發(fā)展的各種機會，為所有兒童提供在社會差異上區(qū)別對待的平等時機。

三、教育公平的原則：如何實現(xiàn)公平

教育公平的原則是指導(dǎo)實踐層面的價值取向，分析3種公平原則理論各自的優(yōu)點與局限，試圖從各自的不同立場中分析不同思路的可能性，可以為教育公平議題與實踐提供更深層次的理論基礎(chǔ)。

（一）效用平等原則：邊際效益與總和效益

效用論是西方正義理論中重要的倫理學(xué)理論派別之一，效用是為比較、權(quán)衡決定和沖突時而有意識加以采用的尺度，是可以度量的。效用論存在倫理學(xué)取向與公共決策等兩個層面。倫理學(xué)意義上最大幸福的原則，即趨利避害。公共決策的效用論傾向于宏觀結(jié)構(gòu)層面，在國家與社會的決策中被廣泛考慮［27］。效用論包含著一種平等觀，即“效用的得失”意義上的平等，在社會所有成員共同分擔(dān)的純粹分配問題上，著實處理最大凈滿足值。這意味著功利主義的分配方案必須使得每個人從中獲得的福利或效用總和最大化，即一個人失去最后一單位收入所導(dǎo)致的效用損失，與獲得這一單位收入給另一個人帶來的效用收益剛好相等的狀態(tài)。其中包含邊際效用與總和效用兩層含義。邊際效用意味著獲得者所得到的邊際效益與損失所失去的邊際效益是相等的。假設(shè)每個人獲得一個同樣大小的蛋糕，自然要付出相同的貢獻量。邊際效用側(cè)重用生產(chǎn)率的效用來實現(xiàn)平等［28］。以撤點并校政策為例，按照邊際效用平等原理，假定在等量投入下，只有利益分配均等化，才能獲得最高凈效益的資源分配。整合地區(qū)教育資源的可行策略是提高重點學(xué)校的教育資源投入或減少偏遠地區(qū)分得的教育資源。以邊際效用平等為標(biāo)準(zhǔn)的最后決策是：在有限的資源情況下，唯一可行的就是撤點薄弱偏遠學(xué)校，擴大可分配的有效資源，將

效益目標(biāo)

最大化。而總體效用的利益分配應(yīng)該以最小值最大化的原則，即確保最不利者利益的最大化，進而將整體利益分配平均化。即維持每個人平均利益與資源差距最小，這就是最接近公平的分配［29］。按照總體效用原則，將臨近的偏遠學(xué)校整合，并將并校后經(jīng)費撥給非偏遠學(xué)校，能夠使利益差距最小化，并且不會造成同一對象利益的增減，更接近公平的分配。由此可見，功利主義局限性主要有3點：其一，效用原則以產(chǎn)出的效益結(jié)果和利益分配的合理性考量，其無法提高效用綜合或邊際效用低下者的效果。其二，效用論假設(shè)所有事物都可以具有相同可以測量的特點，用同一尺子來測量，此種一元價值立場可能被強制性分配，忽略個體需求。其三，效用會使沒有貢獻量的弱勢群體分得更為少量的資源，如農(nóng)村偏遠薄弱學(xué)校因無法提供更多的人才貢獻將會得到更少的資源［30］。

（二）羅爾斯的正義原則：平等自由與差異補償

羅爾斯的正義論的界定與效用論思路截然不同，其旨在通過公平合理程序建構(gòu)解決問題的基本結(jié)構(gòu)或推進社會良性秩序的形成。他認為公民必須是自由平等的個體，而且愿意接受正義原則的制約，自由多元的民主社會才能在兩個正義原則下形成良善秩序［31］。羅爾斯提出了兩個正義原則：第一原則是平等自由的原則，意味著每個人擁有平等自由的權(quán)利［32］。對于農(nóng)村偏遠地區(qū)的學(xué)生而言，就近入學(xué)與接受義務(wù)教育是其必須被保障的權(quán)利。羅爾斯的正義原則與效用論不同，效用論只注重效益或產(chǎn)出，而羅爾斯的分配方式可以允許不平等。第二原則是機會的公正平等原則和差別原則［33］，是給予最不利者的補償。若第一原則無法滿足，需要為農(nóng)村偏遠學(xué)校的學(xué)生提供交通或生活補貼。如果將效用論與羅爾斯的正義論都看作分配正義，效用論則只注重利益分配，而羅爾斯更注重對基本權(quán)利的保障。但是羅爾斯的正義論也有其缺陷，首先，阿瑪?shù)賮啞どJ為社會基本善不能根據(jù)個人差異性作出靈活回應(yīng)；其次，羅爾斯聚焦于社會制度框架或基本結(jié)構(gòu)，而“不合理”地忽視了人的實際行為。就正義理論的本質(zhì)而言，羅爾斯意圖構(gòu)建完美主義程序正義理論，而不是去認識并解決現(xiàn)實世界明顯不公正的問題，遠離了實質(zhì)意義上的公平［34］。

（三）可行能力原則：基于個體實際需要

阿瑪?shù)賮啞どJ為效用論最大的優(yōu)點是客觀性，但其忽略與個體需求相關(guān)的道德問題，也是其缺陷所在，效用論將幸福建立在對別人的剝奪上，而這正是羅爾斯提出讓公平取代加總，用基本善取代福利的原因。但是這兩種理論都存在拜物教的因素，把基本善當(dāng)作某種優(yōu)勢的具體考慮，而不是把它看作是人與善之間的關(guān)系［35］。另外，這兩種理論都屬于分配公平，忽略了人際差異性對于資源的轉(zhuǎn)化能力。阿瑪?shù)賮啞ど岢隹尚心芰υ瓌t聚焦于對人本身的關(guān)注，既要考察人目前的現(xiàn)實狀態(tài)又要考察其未來可能的選擇自由。他認為人具有良好的狀態(tài)與能動性，能力是指良好狀態(tài)方面的自由，功能則是良好狀態(tài)的成就，實質(zhì)的自由是可行能力的自由［36］。阿瑪?shù)賮啞ど墓嚼碚撝攸c考察的是能力平等，好的制度安排應(yīng)該是賦予每個個體有能力去取得他們所需要的幸福生活?；灸芰ζ降确从骋环N可能性，它所強調(diào)的是各種功能是否有其發(fā)揮的條件，而不是評估某項功能的成效，是一種多元視角的公平觀［37］。就可行能力原則視角來看，追求效益的平等撤并學(xué)校，將會使受教育者的情感認同能力、人際關(guān)系的聯(lián)結(jié)等能力發(fā)展受損，影響兒童情感能力的發(fā)展，需重新考量?？尚心芰υ瓌t的缺陷在于無法提供能力清單，以及無法為其排序，在現(xiàn)實情況下可操作性難度大，且爭議性較大［38］。四、多元教育公平觀的構(gòu)建

教育公平本身是一個結(jié)構(gòu)性概念，教育公平的對象應(yīng)兼顧群體與個體，就其內(nèi)涵的演進歷史來看，隨社會歷史結(jié)構(gòu)不斷改變而意義不斷深化。新時期教育公平內(nèi)容在不斷突破權(quán)利、資源與機會的局限，教育機會均等概念從最初的受教育機會演變?yōu)樽罱K的學(xué)校教育質(zhì)量的平等，并走向更深層次的實質(zhì)公平。公平原則在實踐中被評價與考量，最終也將由多元立場的公平原則來檢視公平議題。

（一）群體公平兼顧個體公平取向

群體差異是社會結(jié)構(gòu)的典型特征，由社會結(jié)構(gòu)的不平等延伸至教育領(lǐng)域的不平等是教育不公平的根源。階層、性別與種族是西方社會結(jié)構(gòu)性視角的焦點，而中國社會的不公平不僅有城鄉(xiāng)、階層，還有制度不公平［39］。盧乃桂等指出，我國20世紀八九十年代的重點學(xué)校制度，實質(zhì)上是一種群體內(nèi)公平。各種類型和不同質(zhì)量層次的學(xué)校招收不同的學(xué)生，為他們提供不同的教育，而在同一質(zhì)量和類型中，學(xué)生面臨相對一致的待遇［40］。當(dāng)前，義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡政策則體現(xiàn)了由群體內(nèi)公平走向群際間公平。解決城鄉(xiāng)二元對立與經(jīng)濟發(fā)展差異所導(dǎo)致的教育資源配置不均、教育機會不均、城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的質(zhì)量差距等問題，打破結(jié)構(gòu)性障礙，為社會結(jié)構(gòu)中的不同群體提供均等優(yōu)質(zhì)教育資源與同等教育機會是新時期教育公平政策的基本價值取向。然而，著眼于每個個體的公平是教育發(fā)展過程中必須要面對的課題。根據(jù)學(xué)生的個體發(fā)展需要提供資源與環(huán)境，發(fā)展其追求完美生活的能力，教育者更需要積極行動，尊重、關(guān)懷、陪伴與包容每一位受教育者。從教育外部走向教育內(nèi)部的深層次變革，兼顧群體公平與個體公平是走向?qū)嵸|(zhì)意義上公平的真正路徑。

（二）教育公平內(nèi)涵深層次追求

教育公平的內(nèi)涵是多方面、歷史性的，隨著社會結(jié)構(gòu)的變化，其含義也在不斷深化演進。教育公平的內(nèi)涵橫向上向教育權(quán)利平等、教育資源分配公平、教育機會均等維度不斷深入，縱向上從起點、過程到結(jié)果，意味著從公平的入學(xué)機會到參與教育過程的公平延伸至學(xué)校效能轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果的公平。從實際來看，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，人們對于教育公平內(nèi)涵的追求也在不斷推進?！叭巳硕寄苌蠈W(xué)”是初級的教育公平已經(jīng)達到，“人人都能上優(yōu)質(zhì)的好學(xué)?！背蔀楝F(xiàn)階段人民群眾新的呼聲與期盼。進而，新時期的教育公平更加需要注重教育資源分配均衡、保障學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升，提供給每個兒童優(yōu)質(zhì)均衡的教育資源以及獲得教育成就的機會。另外，教育公平應(yīng)該深入到教育內(nèi)核，即解決教育內(nèi)部種種不公平?；诎?shù)賮啞ど摹叭穗H相異性”觀點，關(guān)注教育中的“人”，根據(jù)每個兒童的背景差異，克服各種文化制度性障礙，促成其能力發(fā)展是推進實質(zhì)教育公平的重要環(huán)節(jié)?；诳尚心芰Φ墓酱偈谷说母鞣矫婺芰Φ陌l(fā)展去達到完滿的生活，不僅需要教育實踐者關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還需要關(guān)注人本身的精神、價值與尊嚴，培養(yǎng)學(xué)生的精神世界、情感能力、人格尊嚴等全面發(fā)展［41］。而現(xiàn)如今的學(xué)校教育過度與利益掛鉤，忽視了教育的內(nèi)在性。教育的目的不是追求升學(xué)率，而是給予每個人發(fā)展合乎個體的各種能力，追求實質(zhì)的公平，關(guān)注每個人的個體需要與所得教育成果對每個個體的意義，有效拓展每個人想要追求美好生活的自由程度。

（三）多元教育公平原則辯證互補

效用論與羅爾斯正義論的分配取向關(guān)注投入人們擁有的資源、福利與抽象價值，而能力取向側(cè)重不公平的社會結(jié)構(gòu)性因素及其解決方式。能力取向是混合式復(fù)雜的復(fù)合理論，在實踐中定義是困難的。阿瑪?shù)賮啞ど毖裕骸爱?dāng)我們認為某種公平原則存在缺陷時，提出批評的基礎(chǔ)可能會是什么？”他認為可以有兩種方法為理論的批判提供依據(jù)：其一是特殊個案法則，即舉出特殊案例探究該理論的可能性結(jié)果，從而做出判斷；其二是優(yōu)先性法則，這種方法是從一般到抽象，將理論的核心提煉概括化，如邊際效益的核心是利益分配均等化，據(jù)此來對理論進行批評反思［42］。效用論追求利益最大化，但會加劇弱勢者的處境?；旧频墓娇梢詾榻鉀Q教育問題提供清單與原則，但是容易忽略個體轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實困境。能力原則卻因其多元模糊性而備受爭議。在實踐中，每個人或群體都處于不同的社會結(jié)構(gòu)之中，決定了其立場的相異性，在對公平的追求上總是與不同的群體利益得失相關(guān)。關(guān)于公平不會有唯一標(biāo)準(zhǔn)的答案，試圖用一種方法來解決問題是不切實際的，以經(jīng)濟學(xué)的公平來解決教育學(xué)的公平也是不妥的。我們唯一的辦法則是掌握不同理論及立場相互對照反思，運用多種思路權(quán)衡問題，才能全面地看待與突破教育公平在實踐中的困境。

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

The Threedimensional Perspective of Educational Equity Theory

——Analysis Based on the Theory of Utility， Primary Goods and Feasible Capability

XIE Ying1， CHEN Dong2

（1 Huazhong University of Science and Technology， Wuhan， Hubei 430074， China； ?2 Jiangnan University，wuxi， jiangsu 210097，China）

Abstract：Education equity has multiple connotations， and accordingly， the education equity theory should be a multi-level and multi-dimensional compound theory. From the three dimensions of object， connotation and principle， the three educational equity theories of “utility theory” “Rollsian equity” and “Capabilities theory” are integrated and sorted out. It can be found the different orientations of individuals， the inherent multiplicity of equal rights， fair resource allocation， and equal opportunities in the connotation of educational fairness， the practicality of the principle of utility， Rawls justice and feasible capabilities in the principle of educational fairness. Based on this， we can try to construct a theoretical view of pluralistic educational equity， that is， to take into account the orientation of group equality and individual equality， to further advance the educational content， and to dialectically complement the principles of pluralism.

Key words： ?educational equity; theory of justice; utility theory; Rawls; feasible capability

［收稿日期］2022-12-28

［基金項目］ 2021年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重大項目“新時代江蘇推進教育公平的問題與策略研究”（項目編號：2021SJZDA049）。

［作者簡介］謝影（1995-），女，四川綿陽人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士生;主要研究方向：教育基本理論。陳棟（1988-），男，河南正陽人，教育學(xué)博士，江南大學(xué)人文學(xué)院（教育學(xué)院）副研究員；主要研究方向：教育社會學(xué)、教育基本理論。