吳華君 雷建海 張玉杰 何聚厚

［摘要］加快高職院校教師發(fā)展中心建設(shè)是打造高素質(zhì)職業(yè)教育師資團(tuán)隊，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措?；趯鴥?nèi)200所高水平高職院校與本科院校教師發(fā)展中心在發(fā)展水平、組織架構(gòu)與職能定位上的系統(tǒng)調(diào)研，客觀分析當(dāng)前高職院校與本科院校教師發(fā)展中心建設(shè)的現(xiàn)狀與特征差異，提出高職院校教師發(fā)展中心的建設(shè)路徑：聚焦頂層設(shè)計，合理設(shè)置高職院校教師發(fā)展中心組織體系；聚焦系統(tǒng)規(guī)劃，構(gòu)建“雙師雙能”為核心的分層分類教師發(fā)展體系；聚焦教學(xué)規(guī)律，科學(xué)化、精準(zhǔn)化設(shè)計教師培訓(xùn)模式；聚焦教改研究，研訓(xùn)融通驅(qū)動高職教育“三教”改革。

［關(guān)鍵詞］教師發(fā)展中心；教師教學(xué)發(fā)展中心；高職院校；職業(yè)教育；路徑

［中圖分類號］G710［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0060-10

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.010

一、問題提出

高質(zhì)量教育發(fā)展需要高質(zhì)量教師團(tuán)隊為支撐。高職院校加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)是適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的客觀要求，也是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要內(nèi)容。2019年1月，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“多措施并舉打造‘雙師型教師隊伍”，將教師素質(zhì)提升作為職業(yè)教育改革的重點工作與行動路徑［1］。為進(jìn)一步強化職業(yè)教育教師發(fā)展，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》中指出要通過實施“三教”改革提升職業(yè)教育“雙師型”教師素質(zhì)，構(gòu)建職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系，將職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展作為培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才和提升辦學(xué)水平的重要途徑［2］。隨后，多部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025年）的通知》，為規(guī)范和完善職業(yè)教育教師隊伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)水平，構(gòu)筑現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供實施保障［3］。在系列政策文件的指引和大力推動下，職業(yè)教育教師素質(zhì)不斷提升、結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化［4］。但同時也還存在數(shù)量規(guī)模不能滿足學(xué)校發(fā)展擴張需求，“雙師型”教師專業(yè)化程度不高，教師職前培訓(xùn)和職后發(fā)展體系不完善、不科學(xué)等問題［5］，并成為制約高職教育改革發(fā)展的關(guān)鍵問題。為解決這一矛盾，高職院校也積極開展教師發(fā)展中心建設(shè)與研究探索，旨在有效發(fā)揮專門化組織功能，深化職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)改革，推進(jìn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展。但由于起步較晚、前期關(guān)注不夠和發(fā)展動能不足等原因，高職院校教師發(fā)展中心建設(shè)存在認(rèn)知偏差與觀念錯位、形式單一、機制僵化等問題［6］?？紤]到院校自身辦學(xué)基礎(chǔ)、發(fā)展方向及教師專業(yè)化發(fā)展需求，研究基于國內(nèi)高職院校與本科院校高水平教師發(fā)展中心的系統(tǒng)調(diào)研，對比高等院校教師發(fā)展中心建設(shè)現(xiàn)狀與特征差異，為優(yōu)化高職教師發(fā)展中心建設(shè)路徑，提升高職教師發(fā)展水平，進(jìn)而為優(yōu)化人才培養(yǎng)質(zhì)量提供實施建議。

二、研究設(shè)計

（一）樣本選擇

本研究選擇2021年中國高等教育學(xué)會發(fā)布的“全國高職院校教師教學(xué)發(fā)展指數(shù)”和“全國本科院校教師教學(xué)發(fā)展指數(shù)”（以下分別簡稱“高職教發(fā)指數(shù)”和“本科教發(fā)指數(shù)”）中排前100名的高職和本科院校作為研究對象。高職教發(fā)指數(shù)包含“教師團(tuán)隊”“產(chǎn)教融合”“專業(yè)與課程”“教材與論文”“教學(xué)成果獎”“教師培訓(xùn)基地”和“教師教學(xué)競賽”等7個維度，本科教發(fā)指數(shù)包含“教師團(tuán)隊”“教改項目”“教材項目”“教學(xué)論文”“教學(xué)成果獎”“教師培訓(xùn)基地”和“教師教學(xué)競賽”等7個維度，可以有效反映高等院校教師教學(xué)發(fā)展水平。高職院校中“雙高院?！闭?5%，本科院校中“雙一流高?！闭?8%，樣本可以有效反映當(dāng)前高等院校教師教學(xué)發(fā)展與教師發(fā)展中心的最高水平。

（二）數(shù)據(jù)獲取

首先，對2021年高職和本科教發(fā)指數(shù)前100名的高等院校及對應(yīng)得分進(jìn)行統(tǒng)計分析，獲取高等院校教學(xué)發(fā)展整體現(xiàn)狀及區(qū)域特征。其次，在搜索引擎以“學(xué)校全稱+教師發(fā)展中心”或“學(xué)校全稱+教師發(fā)展”等關(guān)鍵詞進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)檢索，若網(wǎng)頁資訊中無相關(guān)內(nèi)容，則判定該校無教師發(fā)展中心相關(guān)機構(gòu)。再次，對于資訊中存在教師發(fā)展相關(guān)機構(gòu)的學(xué)校，進(jìn)入其官網(wǎng)主頁，在組織機構(gòu)界面檢索教師發(fā)展機構(gòu)網(wǎng)站，若組織機構(gòu)中不存在教師發(fā)展機構(gòu)，則以“教師發(fā)展中心”或“教學(xué)發(fā)展”等關(guān)鍵詞在官網(wǎng)主頁搜索欄進(jìn)行信息檢索。最后，針對教師發(fā)展機構(gòu)官方網(wǎng)站和搜索引擎內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)調(diào)研并分類編碼。由于高校間機構(gòu)命名的差異性，本研究中均以“教師發(fā)展中心”代替相關(guān)教師發(fā)展機構(gòu)名稱。

（三）研究方法

研究主要采用定量與定性相結(jié)合的方法。首先，通過描述性統(tǒng)計對高等院校教發(fā)指數(shù)及分布地區(qū)進(jìn)行定量檢視，得出可靠研究結(jié)果。其次，采用網(wǎng)絡(luò)民族志獲取研究對象信息，通過閱讀分析、歸納編碼等手段將復(fù)雜的文本內(nèi)容進(jìn)行定量轉(zhuǎn)化。最后，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)將復(fù)雜、非結(jié)構(gòu)化的文本內(nèi)容通過分詞、構(gòu)建共現(xiàn)矩陣和提取行特征詞等手段，可視化呈現(xiàn)高頻關(guān)鍵詞交互關(guān)系，以獲取研究主題與關(guān)鍵特征。

三、高等院校教師發(fā)展中心建設(shè)現(xiàn)狀與差異

（一）高等院校教學(xué)發(fā)展水平的客觀透視

1.高等院校教學(xué)發(fā)展水平整體定位。指數(shù)分布可用于判斷我國高等院校教學(xué)發(fā)展水平的整體情況，依據(jù)高職教發(fā)指數(shù)和本科教發(fā)指數(shù)繪制分?jǐn)?shù)走勢圖（圖1），可以看出高職院校呈現(xiàn)出“先急后緩”的變化趨勢，本科院校變化趨勢相對緩和，但下降幅度更大。70分以上的分?jǐn)?shù)段中本科院校更具有數(shù)量優(yōu)勢，高職院校相對較少。80分以上高職院校僅有3所，本科院校有15所，可以看出本科院校在教學(xué)發(fā)展水平上整體實力更強，反映出我國高等職業(yè)教育師資教學(xué)發(fā)展水平的欠缺與不足。在第30名后，本科院校的指數(shù)下降速度大于高職院校，說明整體上本科院校教學(xué)發(fā)展水平差異更大，院校間教學(xué)發(fā)展資源分布更不平衡。

2.高等院校教發(fā)指數(shù)區(qū)域特征解析。院校教發(fā)指數(shù)上榜數(shù)量以及地區(qū)分布比例可以反映地區(qū)高校教師發(fā)展競爭水平及整體實力（表1）。高職教發(fā)指數(shù)在區(qū)域特征上體現(xiàn)為4個梯隊。第一梯隊以江蘇、浙江、山東、廣東、北京和天津等6個省市為主，這些地區(qū)高職院校整體實力較強，在前100名中有50所上榜院校，說明這些地區(qū)高職院校教學(xué)發(fā)展水平較強，院校間教學(xué)發(fā)展競爭較為激烈。從上榜院校占本省高職院校比例來看，天津、浙江和江蘇等3個省市占比最大，說明這3個省市高職院校內(nèi)部差異相對較小，教師資源比較豐富，整體素質(zhì)較高，區(qū)域內(nèi)高職教師發(fā)展水平更加均衡。第二梯隊以河北、湖北、黑龍江、陜西和四川等省份為代表，主要表現(xiàn)為區(qū)域內(nèi)高職院校數(shù)量較多，但上榜院校較少，平均上榜院校占院?？倲?shù)的10%以下，反映出區(qū)域內(nèi)高職院校教學(xué)發(fā)展水平呈現(xiàn)“兩極分化”的不均衡現(xiàn)象。第三梯隊以安徽、江西、云南、貴州等省份為主，這些省份高職院校數(shù)量較多，但平均只有1所進(jìn)入教發(fā)指數(shù)前100名，說明這些省份高職院校間教師教學(xué)發(fā)展水平差異懸殊較大，存在“一強多弱”的“孤島”現(xiàn)象。第四梯隊以西藏、青海、內(nèi)蒙古、寧夏等西部經(jīng)濟地區(qū)為代表，教發(fā)指數(shù)前100名上榜院校數(shù)量為0，說明西部省份高職院校教學(xué)發(fā)展整體水平較差，地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展水平會影響高職教師教學(xué)發(fā)展水平。此外，研究發(fā)現(xiàn)上海市雖然擁有優(yōu)越的區(qū)位因素和較強經(jīng)濟實力，但相關(guān)高職院校均分布于教發(fā)指數(shù)100名之后，如上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院和上海城建職業(yè)學(xué)院分別為147名和153名，說明上海高職院校在教師教學(xué)發(fā)展規(guī)模和水平上尚有一定提升空間。從本科教學(xué)發(fā)展指數(shù)分布來看，其在區(qū)域特征上也表現(xiàn)為4個梯隊。第一梯隊以北京、江蘇、上海、湖北和陜西等省市為主，共有56所本科院校進(jìn)入本科教發(fā)指數(shù)前100名，說明這些地區(qū)本科院校教師教學(xué)發(fā)展水平整體較強，教師資源更加豐富，教師素質(zhì)整體較高，區(qū)域教師發(fā)展水平更加均衡。另外，區(qū)域內(nèi)本科院校間教學(xué)發(fā)展競爭也比較激烈。第二梯隊以廣東、四川、山東和黑龍江等省份為主，這些省內(nèi)本科院?？倲?shù)較多，但進(jìn)入教發(fā)指數(shù)前100名的本科院校較少，占總數(shù)的10%左右，說明這些省份本科院校教學(xué)發(fā)展水平還有提升空間。第三梯隊以江西、廣西、甘肅等省份為主，表現(xiàn)出院?；鶖?shù)大，但入圍院校極少，平均僅有1—2所院校進(jìn)入前100名，說明這些地區(qū)本科院校教師教學(xué)發(fā)展水平極不均衡，省內(nèi)高校間教學(xué)發(fā)展水平差異較大。第四梯隊包括貴州、新疆、西藏、青海、內(nèi)蒙古等西部地區(qū)省份，這些省份由于高等教育資源不足與教育要素基礎(chǔ)薄弱，院校教師教學(xué)發(fā)展水平整體比較落后，沒有高校進(jìn)入教發(fā)指數(shù)前100名。此外，河北、海南與山西等省份的上榜數(shù)量也為0，說明高校教學(xué)發(fā)展水平除與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平相關(guān)外，與區(qū)域經(jīng)濟類型與發(fā)展水平的協(xié)調(diào)性和適應(yīng)性也有關(guān)［7］。

（二）高等院校教師發(fā)展中心的組織特點

1.機構(gòu)數(shù)量。組織機構(gòu)建設(shè)情況可以反映院校開展相關(guān)職能或提供服務(wù)的意志與目標(biāo)［8］。從教發(fā)指數(shù)前100名高等院校調(diào)研結(jié)果來看，59所高職院校在組織機構(gòu)中明確了教師發(fā)展中心組織定位，25所高職院校在其官網(wǎng)或搜索引擎資訊中明確設(shè)立有教師發(fā)展中心，但未在學(xué)校組織機構(gòu)中列明。16所高職院校既未在院校組織機構(gòu)中明確教師發(fā)展中心的組織地位，也沒有在官方網(wǎng)站或搜索引擎資訊中檢索到教師發(fā)展中心相關(guān)信息。本科院校調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，90%的本科院校在學(xué)校組織機構(gòu)中明確了教師發(fā)展中心的組織地位，在未明確組織地位的10%（10所）本科院校中，3所本科院校在其官網(wǎng)或搜索引擎中可檢索到相關(guān)資訊內(nèi)容，說明僅有7所本科院校沒有設(shè)立教師發(fā)展中心。

2.成立時間。機構(gòu)設(shè)立時間可反映出機構(gòu)規(guī)模大小情況、機構(gòu)專業(yè)勝任能力水平高低，以及機構(gòu)組織建設(shè)與運轉(zhuǎn)成熟程度［9］。我國高職院校和本科院校在教師發(fā)展中心機構(gòu)設(shè)立上呈現(xiàn)階段式發(fā)展。本科院校在教師發(fā)展方面的探索較早，超過50%的本科院校在2013年之前就已經(jīng)建有教師發(fā)展中心。對本科院校教師發(fā)展中心溯源發(fā)現(xiàn)，多數(shù)均是在20世紀(jì)就已形成了一定的教師發(fā)展規(guī)模。例如，2009年組建的北京交通大學(xué)教師發(fā)展中心前身是1980年設(shè)立的教師培訓(xùn)科；成立于2011年的華東師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心是基于1986年成立的教育部華東地區(qū)高校師資培訓(xùn)中心改建而成。高職院校方面，浙江交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院（2013年成立）是國內(nèi)首先成立教師發(fā)展中心的高職院校，其次是金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院（2014年）和北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院（2015年）等院校。多數(shù)高職院校均是在2017年之后才成立了教師發(fā)展中心，反映出高職院校在教師發(fā)展中心的建設(shè)上起步較晚，相關(guān)研究與重視程度上同步滯后［10］。

3.機構(gòu)名稱。機構(gòu)名稱是組織機構(gòu)體現(xiàn)機構(gòu)性質(zhì)和特征，以及承擔(dān)機構(gòu)管理與服務(wù)職能的重要體現(xiàn)［11］。調(diào)查顯示，70%以上的高職院校主要以“教師發(fā)展中心”命名，少數(shù)高職院校采用“教師教學(xué)發(fā)展中心”“教師發(fā)展學(xué)院”或“教職工發(fā)展中心”命名。不同于高職院校，超過50%的本科院校采用“教師教學(xué)發(fā)展中心”命名，28%的本科院校采用“教師發(fā)展中心”命名，以及部分學(xué)校采用“教師發(fā)展與教學(xué)評估中心”與“教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展中心”等命名。

以“教師發(fā)展中心”（Center for Faculty Development）命名的機構(gòu)，在功能定位上多以教師教學(xué)能力發(fā)展為核心，同時兼顧教師在職業(yè)能力和職業(yè)生涯等方面的發(fā)展，力圖基于教師個體或群體能力的全面促進(jìn)與提升推動學(xué)校整體水平的發(fā)展。本科院校為了體現(xiàn)“三教”改革進(jìn)程中對教師教學(xué)能力提升的重視，突出教師專業(yè)能力發(fā)展中的教學(xué)發(fā)展部分，更多以“教師教學(xué)發(fā)展中心”（Center for Teaching and Learning Development）命名。這類機構(gòu)有著較強的政策導(dǎo)向效應(yīng)，基本都在2012年教育部《關(guān)于啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》等相關(guān)文件發(fā)布后成立（或重組改名）。部分本科院校為突出促進(jìn)教師教學(xué)能力提升和強化教學(xué)質(zhì)量評估等職能，則以“教師發(fā)展與教學(xué)評估中心”或“教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展中心”進(jìn)行命名。還有部分高職院校將教師發(fā)展中心的服務(wù)對象擴大為全體教職工，以“教職工發(fā)展中心”進(jìn)行命名，突出對全體教職工職業(yè)生涯的支撐與促進(jìn)。

4.機構(gòu)歸屬。機構(gòu)歸屬可在一定程度上反映出該機構(gòu)具有的工作管理權(quán)限、權(quán)責(zé)關(guān)系及制度實施等特征，合理的組織架構(gòu)體系可以提升機構(gòu)管理能力與服務(wù)水平［12］。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高等院校教師發(fā)展中心在機構(gòu)歸屬上主要分為獨立部門、合署/掛靠和下屬部門3類。從歸屬主體來看，主要有黨委教師工作部、人事處、教務(wù)處和圖書信息中心等。此外，少數(shù)本科院校教師發(fā)展中心作為下屬或掛靠單位，歸屬于本科生院或二級教學(xué)單位（表2）。

獨立教師發(fā)展中心能有效保障頂層資源（經(jīng)費、場所、管理制度等）的有效供給，而合署/掛靠的教師發(fā)展中心在人員編制有限的情況下有利于節(jié)約資源（經(jīng)費、辦公環(huán)境或管理成本），提高工作效率。從歸屬主體來看，教師發(fā)展中心主要歸屬于黨委教師工作部、人事處或教務(wù)處，以及部分本科院校教師發(fā)展中心歸屬于本科生院。一般來說，黨委教師工作部主要負(fù)責(zé)教師隊伍的思想政治教育或引領(lǐng)，人事處主要承擔(dān)組織人事管理職能，這些部門職能雖然和教師職業(yè)發(fā)展有一定關(guān)系，但和教師教學(xué)能力發(fā)展聯(lián)系卻不明顯。教務(wù)處和本科生院更多是面向?qū)W生學(xué)習(xí)發(fā)展、服務(wù)日常教學(xué)的教輔機構(gòu)或教學(xué)管理機構(gòu)，偏離了教師發(fā)展中心服務(wù)教師教學(xué)發(fā)展的主旨目標(biāo)，若強行“合署”或“掛靠”，會造成主體機構(gòu)體系龐大、職能不明等問題。

5.機構(gòu)性質(zhì)。高職院校內(nèi)部治理機構(gòu)由于治理權(quán)力主體的不同，一般分為黨政機構(gòu)、教學(xué)機構(gòu)、教輔機構(gòu)、服務(wù)機構(gòu)和學(xué)術(shù)機構(gòu)，其在功能定位、治理權(quán)責(zé)和目標(biāo)任務(wù)方面各有差異。黨政機構(gòu)承擔(dān)思想意識形態(tài)引領(lǐng)，教學(xué)機構(gòu)主要承擔(dān)人才培養(yǎng)與教學(xué)工作，教輔機構(gòu)主要服務(wù)教學(xué)管理，服務(wù)機構(gòu)主要支撐和輔助教學(xué)運行，學(xué)術(shù)機構(gòu)主要開展科學(xué)研究。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師發(fā)展中心主要定位為黨政機構(gòu)與教輔機構(gòu)（58%以上），承擔(dān)教師思想意識形態(tài)與教師教學(xué)輔助和管理等職責(zé)；本科院校教師發(fā)展中心主要定位為服務(wù)機構(gòu)（35%以上）與教輔機構(gòu)（29%以上），用于支撐日常教學(xué)運行與教學(xué)管理服務(wù)，以及部分本科院校將教師發(fā)展中心定位于開展教育教學(xué)改革研究的學(xué)術(shù)交流機構(gòu)（9%以上）。由此看出，高職院校和本科院校在教師發(fā)展中心性質(zhì)和定位上具有較為明顯的區(qū)別，并將最終反映在其承擔(dān)的職能運行上。

（三）高等院校教師發(fā)展中心的職能定位

1.中心介紹文本網(wǎng)絡(luò)分析。文本高頻詞社會網(wǎng)絡(luò)分析方法可以將復(fù)雜、非結(jié)構(gòu)化的機構(gòu)介紹內(nèi)容，通過分詞、構(gòu)建共現(xiàn)矩陣和提取行特征詞等手段，呈現(xiàn)文本高頻關(guān)鍵詞間交互關(guān)系，以獲取教師發(fā)展中心關(guān)鍵職能信息與特征。常用中心度表示某個節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)中的重要性，作為衡量該節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)中影響力的重要指標(biāo)。中心度數(shù)值越大說明影響力越強，其他節(jié)點與該節(jié)點關(guān)系就越密切，該節(jié)點就越能代表網(wǎng)絡(luò)主題走向。節(jié)點間連線越粗，說明兩個節(jié)點關(guān)系越強。研究采用Ucinet 6.0社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件計算高職與本科院校教師發(fā)展中心機構(gòu)介紹文本高頻詞節(jié)點中心性，發(fā)現(xiàn)高職院校教師發(fā)展中心機構(gòu)介紹文本中中心度前10的高頻關(guān)鍵詞為教師（Degree=594）、發(fā)展（Degree=343）、教學(xué)（Degree=251）、培訓(xùn)（Degree=234）、能力（Degree=197）、建設(shè)（Degree=181）、組織（Degree=124）、研究（Degree=119）、交流（Degree=103）、職業(yè)（Degree=100），本科院校教師發(fā)展中心機構(gòu)介紹中心度前10的高頻關(guān)鍵詞為教師（Degree=3 187）、教學(xué)（Degree=3 109）、發(fā)展（Degree=2 146）、培訓(xùn)（Degree=1 341）、能力（Degree=1 331）、研究（Degree=1 108）、提升（Degree=1 101）、服務(wù)（Degree=982）、質(zhì)量（Degree=927）、咨詢（Degree=682）。結(jié)合繪制的高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜來看（圖2），高職院校教師發(fā)展中心主要聚焦高職教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)、教學(xué)研討交流與競賽活動組織、職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃等方面，本科院校教師發(fā)展中心主要聚焦本科院校教師教學(xué)能力發(fā)展培訓(xùn)、教改課題研究、提供教學(xué)支持、開展教學(xué)質(zhì)量評估與教學(xué)咨詢服務(wù)等職能。

可以看出，促進(jìn)教師教學(xué)能力提升與發(fā)展作為教師發(fā)展中心的主體職能，以及通過教師培訓(xùn)有效支撐教師教學(xué)能力發(fā)展已經(jīng)成為高職院校和本科院校的共識。高職教師發(fā)展中心為能更好滿足高職教師“雙師型”職業(yè)發(fā)展需求，更加注重教師教學(xué)能力與專業(yè)能力的融合發(fā)展。但是，高職教師發(fā)展中心由于下屬于其他黨政或教輔部門較多，還需要承擔(dān)師德師風(fēng)、思想政治建設(shè)以及“完成上級部門交待的其他工作”，繼承上級部門部分職能，一定程度上削弱了高職教師發(fā)展中心服務(wù)高職教師教學(xué)能力發(fā)展的專業(yè)性。而且，高職教師發(fā)展中心關(guān)于“研究”的中心度不高，說明教學(xué)改革研究在高職教師發(fā)展中心還沒有形成一定規(guī)模，導(dǎo)致推動高職院校教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的土壤尚需加強培育。從本科院校教師發(fā)展中心機構(gòu)介紹高頻詞社會網(wǎng)絡(luò)圖來看，教師、教學(xué)、發(fā)展、培訓(xùn)、研究、服務(wù)、資源等高頻關(guān)鍵詞之間連線較粗，說明本科院校教師發(fā)展中心在整合教師培訓(xùn)、教學(xué)研究、資源共享與教學(xué)支持服務(wù)等職能方面較為系統(tǒng)，能夠有效保障并滿足本科院校教師教學(xué)能力發(fā)展與提升面臨的認(rèn)知、能力等各層次需求。

2.機構(gòu)職能分析。教育部《關(guān)于啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》對國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心提出了要重點突出教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢服務(wù)、教學(xué)改革研究、教學(xué)質(zhì)量評估、教學(xué)資源共享與區(qū)域引領(lǐng)示范方面職能的具體要求。為進(jìn)一步明確教師發(fā)展中心的具體職能，研究采用詞頻分析方法，以人工檢索方式對高等院校教師發(fā)展中心網(wǎng)站信息、學(xué)校官方網(wǎng)站與搜索引擎中的資訊內(nèi)容進(jìn)行閱讀、篩選與分類統(tǒng)計，分析高等院校教師發(fā)展中心的職能履行情況（圖3）。可以看出，高職院校教師發(fā)展中心的職能是突出教師職業(yè)能力的全面發(fā)展，如教學(xué)能力發(fā)展、職業(yè)生涯發(fā)展與思想政治水平提升等各個方面；本科院校教師發(fā)展中心相對聚焦于教師教學(xué)能力的發(fā)展與提升，重點突出對教師教學(xué)相關(guān)業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力方面的提升與保障。

四、高質(zhì)量發(fā)展背景下高職院校教師發(fā)展中心的建設(shè)路徑

教育部在《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中提出：要通過深化產(chǎn)教融合，強化雙師型教師隊伍建設(shè)，創(chuàng)新教學(xué)模式與方法，完善教師發(fā)展質(zhì)量保證體系，鞏固職業(yè)教育類型定位，服務(wù)技能型社會建設(shè)。我國高職院校教師發(fā)展中心建設(shè)還處在初步探索期，既應(yīng)該從普通高校教師發(fā)展中心建設(shè)中吸取優(yōu)秀經(jīng)驗和成功做法，又要確保自身職業(yè)性和實踐性的類型定位特點。結(jié)合調(diào)研結(jié)果，本研究提出以下4點建議。

（一）聚焦頂層設(shè)計，合理設(shè)置高職院校教師發(fā)展中心組織體系

高質(zhì)量發(fā)展背景下高職院校建設(shè)要有完成專業(yè)人才培養(yǎng)所需的高素質(zhì)教師隊伍，而組織結(jié)構(gòu)合理的教師發(fā)展中心則是打造高素質(zhì)教師隊伍的重要基礎(chǔ)［13］。高職院校教師兼具的教學(xué)性、科研性和實踐性等特點，使得開展教師發(fā)展活動需要較高的專業(yè)性和較強的協(xié)作性。因此，應(yīng)從組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)體系和職能定位等方面保障教師發(fā)展中心及教師發(fā)展工作者具有足夠的組織制度支撐和專業(yè)勝任力。從組織結(jié)構(gòu)來看，高職院校教師發(fā)展中心定位為學(xué)校直屬的具有服務(wù)和教輔雙重屬性的二級獨立部門。一方面，這比掛靠、合署及下屬等組織形式具有更高的行政自主性和資源優(yōu)越性，可有效保障開展教師發(fā)展活動的資金、制度等層面支撐。另一方面，作為兼具服務(wù)屬性和教輔屬性的組織體系，由于褪去了較多的行政管理色彩，有助于激發(fā)教師發(fā)展的自主性，更加符合以教師發(fā)展為中心的建設(shè)理念［14］。從領(lǐng)導(dǎo)體系來看，可以借鑒國內(nèi)外高校教師發(fā)展中心采取的“1名行政領(lǐng)導(dǎo)+N名學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)”的管理模式，行政領(lǐng)導(dǎo)（主任或書記）由校黨委領(lǐng)導(dǎo)或主管人事的領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，主抓思想政治建設(shè)和工作統(tǒng)籌，學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)（多名副主任）主要由具有教師教育和職業(yè)教育研究方面豐富經(jīng)歷的專職研究人員擔(dān)任，有助于從教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)教育特色等角度確保教師發(fā)展的科學(xué)性、可行性。同時高級別行政領(lǐng)導(dǎo)可支持協(xié)調(diào)相關(guān)資源和部門的工作，促進(jìn)教師發(fā)展工作順利推進(jìn)。在命名方式和職能定位上，可采用“教師教學(xué)發(fā)展中心”等命名方式，突出聚焦于教師培訓(xùn)、教學(xué)研究、教學(xué)咨詢、資源共享等教師教學(xué)發(fā)展方面的職能，弱化如行政管理、思想政治建設(shè)和評獎評優(yōu)等人事管理方面的職能，以契合高職院校內(nèi)涵發(fā)展的根本需求。

（二）聚焦系統(tǒng)規(guī)劃，構(gòu)建“雙師雙能”為核心的分層分類教師發(fā)展體系

提升教師隊伍的整體素養(yǎng)既是高職院校建設(shè)與內(nèi)涵式發(fā)展的核心內(nèi)容，也是凸顯辦學(xué)水準(zhǔn)、優(yōu)化高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)、實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量［15］。高職院校教師發(fā)展中心應(yīng)聚焦專業(yè)化教師發(fā)展體系建設(shè)，通過構(gòu)建以“雙師雙能”為核心的分層分類教師發(fā)展體系，打造一支保障高素質(zhì)人才培養(yǎng)的“雙師雙能”教師隊伍。所謂“雙師”，是指高職院校教師兼顧理論內(nèi)容教學(xué)和職業(yè)實踐指導(dǎo)，同時突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)互相促進(jìn)。所謂“雙能”，是指高職院校教師除需要具備課程教學(xué)能力、課程開發(fā)能力、教學(xué)研究能力和教學(xué)管理能力等教育教學(xué)能力外，還需要具備專業(yè)實踐能力、校企合作能力和實訓(xùn)基地建設(shè)能力等符合職業(yè)教育人才發(fā)展需要的職業(yè)定向能力。以“雙師雙能”為核心發(fā)展目標(biāo)，在區(qū)域職業(yè)教育教師教學(xué)發(fā)展聯(lián)盟指導(dǎo)下，以校級教師發(fā)展中心為基礎(chǔ)，依托二級學(xué)院設(shè)立教師發(fā)展分中心。校級教師發(fā)展中心主要面向全體教師提供基礎(chǔ)性教學(xué)發(fā)展服務(wù)，如新教師培訓(xùn)、教改研究和資源共享等；學(xué)院教師發(fā)展中心主要針對專業(yè)群體教師提供如學(xué)科教學(xué)法、課例研討、教學(xué)咨詢等學(xué)科屬性明顯的針對性教學(xué)發(fā)展服務(wù)。校、院教師發(fā)展中心面向教師基于促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的外部需求（如社會需要、學(xué)生需要等），以及自身職業(yè)發(fā)展的內(nèi)部需求（如自我實現(xiàn)、職業(yè)目標(biāo)等），設(shè)計適合不同學(xué)科專業(yè)、師資類型和階段水平的分類發(fā)展路徑，構(gòu)建全校教師發(fā)展服務(wù)覆蓋體系。學(xué)院與合作企業(yè)共建校企教師發(fā)展中心，安排專業(yè)教師定期入企實踐，有效提高教師的專業(yè)實踐能力，促進(jìn)理論教學(xué)和實踐技能的有效結(jié)合。通過構(gòu)建“區(qū)域—學(xué)?！獙W(xué)院—企業(yè)”4層教師發(fā)展通道，打通區(qū)域校企師資雙向流動、互培互聘的分層分類發(fā)展體系。

（三）聚焦教學(xué)規(guī)律，科學(xué)化、精準(zhǔn)化設(shè)計教師培訓(xùn)模式

縱觀國內(nèi)優(yōu)秀本科院校和高職院校教師發(fā)展中心的建設(shè)經(jīng)驗，培訓(xùn)無疑是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的主要途徑。從實施形式來看，盡管相關(guān)機構(gòu)開展的教師培訓(xùn)活動在類型上比較豐富，如采取專家講座、研討會、教學(xué)沙龍、名師工作坊和午餐會等多種形式，但在數(shù)量上多以舉辦專家講座為主，其他形式培訓(xùn)活動較少。雖然專家講座在培訓(xùn)效率層面可以實現(xiàn)一對多的大班化同時參與，短時間內(nèi)有助于大量知識傳遞，但專家對參訓(xùn)教師的單向知識傳遞缺乏深度的參與式互動，而且參訓(xùn)教師難以基于專家知識實現(xiàn)對自身實踐知識的有效反思。首先，教師培訓(xùn)的核心是教師學(xué)習(xí)，而教師學(xué)習(xí)的實質(zhì)又屬于成人學(xué)習(xí)的范疇，符合成人學(xué)習(xí)理論自主性、獨立性、經(jīng)驗性、情境性以及實踐導(dǎo)向性的基本特點，因此應(yīng)注重交互式、合作式和建構(gòu)式教師培訓(xùn)模式設(shè)計［16］。高職院校教師發(fā)展尤其應(yīng)注重職業(yè)情境性與實踐導(dǎo)向性等特點，可以采用案例式、情境式或?qū)嵉赜^摩等多種培訓(xùn)方式。其次，從學(xué)習(xí)理論角度來看，“學(xué)習(xí)金字塔”認(rèn)為學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)方式之間存在顯著關(guān)系，通過講座或閱讀等被動學(xué)習(xí)方式獲取知識的效率低于基于互動討論、設(shè)計研發(fā)或同伴互教等主動學(xué)習(xí)方式。因此，在培訓(xùn)過程中應(yīng)注重激發(fā)教師的主動參與與協(xié)作建構(gòu)，加強角色扮演、研討交流與設(shè)計開發(fā)等活動在教師培訓(xùn)活動中的比例。最后，從知識類型來看，教師培訓(xùn)除涉及教育教學(xué)基本原理、理論等陳述性知識，還涉及課程開發(fā)、專業(yè)技術(shù)實踐等程序性知識，以及指導(dǎo)教師發(fā)展實踐反思的元認(rèn)知知識。高職教師的能力發(fā)展尤其重視專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，以及融合專業(yè)實踐與理論教學(xué)指導(dǎo)的能力，應(yīng)基于多種知識類型下的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計開發(fā)合適的教師培訓(xùn)模式。

（四）聚焦教改研究，研訓(xùn)融通驅(qū)動高職教育“三教”改革

從目前高校教師發(fā)展中心的職能類型來看，本科院校教師發(fā)展中心相對于高職院校更注重教改研究這一職能，如進(jìn)行教改課題立項、開展教改研究實踐等。這主要是高職教育在長期發(fā)展中由于粗放式的發(fā)展需求和重理論輕實踐的發(fā)展理念，逐步形成了“科研強、教研弱”的發(fā)展態(tài)勢［17］，也導(dǎo)致高職教師長期承受著本科高校和科研院所近乎壟斷的教學(xué)學(xué)術(shù)話語地位［18］。高職院校應(yīng)重點加強服務(wù)課程教學(xué)與人才培養(yǎng)的教學(xué)型學(xué)術(shù)研究。一方面，為滿足新型工業(yè)化與智能時代對應(yīng)用型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)，需要強化對促進(jìn)地方經(jīng)濟發(fā)展的產(chǎn)教融合業(yè)態(tài)與促進(jìn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的高職教育課程體系和人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與研究，探索通過“理論研究—應(yīng)用實踐—系統(tǒng)反思—再實踐”對原有職業(yè)教育課程體系與校企合作模式等進(jìn)行“轉(zhuǎn)型”與“升級”。另一方面，高職院校教師發(fā)展中心在開展課程與教學(xué)研究時，還需要關(guān)注對高職院校教師專業(yè)發(fā)展理論體系與應(yīng)用實踐的研究，精準(zhǔn)了解教師發(fā)展現(xiàn)狀與需求，科學(xué)解決教師發(fā)展中遇到的困難與問題，實現(xiàn)教師專業(yè)提升和發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉麗）

A Comparative Study of Teacher Development Centers in Higher Vocational and Undergraduate Colleges

——Discuss the High Quality Construction Path of Higher Vocational Teachers' Development Center

WU Huajun1，4，LEI Jianhai2，4，ZHANG Yujie2，HE Juhou3

（1 Guizhou Tengyun Education Research Institute，Guiyang， Guizhou 550081，China；

2 Guizhou communications Polytechnic，Guiyang， Guizhou 550081，China；

3 Shaanxi Normal University，Xian， Shanxi 710062，China；

4 Guizhou Vocational Education Curriculum Reform Research Center，Guiyang， Guizhou 550081，China）

Abstract： Speeding up the construction of vocational college teacher development center is an important measure to build high quality vocational education teacher team and promote the high quality development of vocational education. Based on the systematic investigation of the development level， organizational structure and functional orientation of the teacher development centers of 200 high-level higher vocational colleges and undergraduate colleges in China， this paper objectively analyzes the current situation and characteristic differences in the construction of teacher development centers of higher vocational colleges and undergraduate colleges， and puts forward the construction path of teacher development centers of higher vocational colleges： Focus on toplevel design， set up a reasonable organization system of vocational college teacher development center; Focusing on system planning， a hierarchical and classified teacher development system with “double talents and double abilities” as the core is constructed; Focusing on teaching rules， scientific and precise design of teacher training model; Focus on education reform research， research and training integrated drive higher vocational education “three education” reform.

Key words： ?teacher development centre; teacher teaching development center; vocational colleges and universities; vocational education; route

［收稿日期］2021-10-31

［基金項目］國家自然科學(xué)基金項目“師范生課堂教學(xué)表達(dá)能力自主實訓(xùn)與評價模型研究”（項目編號：62177032）；陜西省社會科學(xué)基金項目“彈性教學(xué)模式研究”（項目編號：2020P006）；貴州省教育科學(xué)規(guī)劃重大課題“貴州職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展的‘新實踐路徑實驗”（項目編號：ZD202111）。

［作者簡介］吳華君（1993-），男，貴州貴陽人，碩士，貴州騰云教育研究院院長、貴州省職業(yè)教育課程改革研究中心研究員；主要研究方向：職業(yè)教育信息化與教師專業(yè)能力發(fā)展。雷建海（1976-），男，貴州貴陽人，碩士，貴州交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處處長、教授，貴州省職業(yè)教育課程改革研究中心研究員；主要研究方向：職業(yè)教育“三教”改革與教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊建設(shè)。張玉杰（1971-），男，貴州貴陽人，碩士，貴州交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處處長、教授；主要研究方向：教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊建設(shè)。何聚厚（1970-），男，陜西西安人，博士，陜西師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心副主任、博士生導(dǎo)師；主要研究方向：信息化教學(xué)與教師專業(yè)能力發(fā)展。