摘? 要：隨著國(guó)際中文教育界對(duì)糾錯(cuò)反饋研究的關(guān)注，有關(guān)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋的實(shí)證研究已成為糾錯(cuò)反饋研究的一個(gè)重要分支。通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)和可視化分析方法，從發(fā)文趨勢(shì)、研究?jī)?nèi)容、理論應(yīng)用和研究方法四個(gè)方面，對(duì)2000—2021年發(fā)表的相關(guān)論文進(jìn)行回顧和分析，旨在揭示20年來(lái)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究的整體發(fā)展趨勢(shì)，并在這一基礎(chǔ)上，對(duì)今后的研究提出展望。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)教師；口頭糾錯(cuò)反饋；實(shí)證研究；可視化分析

糾錯(cuò)反饋（Corrective Feedback）是二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域中備受關(guān)注的主題之一，而教師口頭糾錯(cuò)反饋研究是其中的一個(gè)重要分支。20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)外出現(xiàn)了大量該方面的實(shí)證研究，內(nèi)容涉及反饋的類型與使用情況[1]、反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用[2]、影響反饋效果的因素[3]等。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)有關(guān)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋的實(shí)證研究也在不斷增加，從觀察漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)反饋使用的描述性研究[4]、[5]，到針對(duì)某些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)（如量詞、“把”字句）習(xí)得的實(shí)驗(yàn)性研究[6]、[7]，都取得了一定的成果。在這種背景下，本文通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）和信息可視化方法，從發(fā)文趨勢(shì)、研究?jī)?nèi)容、理論應(yīng)用和研究方法四個(gè)方面，對(duì)國(guó)內(nèi)20年來(lái)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究進(jìn)行回顧和分析，并在這一基礎(chǔ)上，展望今后國(guó)際中文教育在糾錯(cuò)反饋方面的研究方向。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與工具

本文以中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)為文獻(xiàn)來(lái)源，首先是以“糾錯(cuò)反饋”為主題詞進(jìn)行檢索，下載并查閱檢索相關(guān)文獻(xiàn)；接著是確定關(guān)鍵詞，進(jìn)行關(guān)鍵詞再檢索；然后核對(duì)所有檢索論文的綜述與參考文獻(xiàn)部分，對(duì)有所遺漏的文獻(xiàn)進(jìn)行補(bǔ)充。我們還對(duì)每篇論文的題目、摘要和主要內(nèi)容進(jìn)行閱讀，刪除不相關(guān)論文，最終獲得時(shí)間跨度為2000年1月至2021年12月的133篇有效文獻(xiàn)。

本文主要運(yùn)用CiteSpace（5.8R3版）軟件，統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞頻率和中介中心性值，并生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，綜合相關(guān)數(shù)據(jù)、知識(shí)圖譜和具體內(nèi)容，對(duì)所選的133篇文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量化分析。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

在數(shù)據(jù)分析中，相關(guān)文獻(xiàn)的歷年發(fā)文情況、主要研究?jī)?nèi)容、理論應(yīng)用和研究方法以及各自的變化趨勢(shì)，是了解該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀的重要因素。下面，我們就基于檢索的結(jié)果，從這四個(gè)方面對(duì)國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究進(jìn)行分析。

（一）發(fā)文趨勢(shì)

通過(guò)文獻(xiàn)的發(fā)文量，可以大致了解一個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展速度和基本趨勢(shì)。在相關(guān)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，我們繪制了2000—2021年國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究發(fā)文量趨勢(shì)圖。具體如圖1所示：

從整體上看，口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究呈波動(dòng)式上升的發(fā)展趨勢(shì)，其峰值出現(xiàn)在2019年，為24篇；2020年次之，為19篇。近五年（2017—2021）的發(fā)文量占發(fā)文總數(shù)的59.4%。可見(jiàn)，漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋研究受到越來(lái)越多國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)發(fā)表相關(guān)研究論文在3篇以上的CSSCI期刊共有3種，分別為《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》（5篇）、《世界漢語(yǔ)教學(xué)》（4篇）、《華文教學(xué)與研究》（4篇），說(shuō)明相關(guān)研究成果也受到學(xué)界的重視。

總的來(lái)說(shuō)，20年來(lái)國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究得到了較快地發(fā)展，并具有較好的發(fā)展?jié)摿?。為了使研究的發(fā)展趨勢(shì)更加明晰，也為了下面論述的方便，我們依據(jù)發(fā)文狀況將該項(xiàng)研究劃分為三個(gè)階段。其中，2000—2010年為第一階段，這一階段研究成果較少，年均發(fā)文量不超過(guò)2篇，尚處于起步階段；2011—2015年為第二階段，這一階段研究成果顯著上升；2016—2021年為第三階段，這一階段研究成果繼續(xù)穩(wěn)步增加，發(fā)展態(tài)勢(shì)良好。

（二）研究?jī)?nèi)容

從研究?jī)?nèi)容維度來(lái)看，關(guān)鍵詞是對(duì)一篇文獻(xiàn)核心內(nèi)容的提煉，通過(guò)分析關(guān)鍵詞在各個(gè)階段出現(xiàn)的頻次，可以確定口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究所關(guān)注的熱點(diǎn)及其變化情況；而通過(guò)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，則可以了解研究熱點(diǎn)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，進(jìn)而歸納出主要的研究方向。

1.關(guān)鍵詞頻率分析

我們依據(jù)上文的階段劃分，通過(guò)CiteSpace軟件，對(duì)各階段相關(guān)論文的關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)。為了提高準(zhǔn)確性，我們將相似的關(guān)鍵詞進(jìn)行合并，如“反饋方式”“糾誤方式”“糾正方式”等都?xì)w入“糾錯(cuò)策略”，而與研究主題密切相關(guān)的“糾錯(cuò)反饋”“對(duì)外漢語(yǔ)”“教師反饋”等皆不納入關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)范圍。最終，提取出各階段頻數(shù)前10的關(guān)鍵詞。具體如表1所示：

結(jié)合表1和相關(guān)論文來(lái)看，第一階段的研究主要圍繞糾錯(cuò)策略和偏誤類型展開(kāi)，如祖曉梅探討了漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)策略的使用和偏誤類型之間的關(guān)系[5]，張歡考察了不同的糾錯(cuò)策略對(duì)學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)的影響[4]等。鄭家平[8]、陸熙雯[9]則比較關(guān)注重述反饋，對(duì)重述的注意度、有效性展開(kāi)相關(guān)探索。到了第二階段，研究?jī)?nèi)容得到新的擴(kuò)充，仲清[10]、王迪[11]、曹賢文與牟蕾[12]、祖曉梅與馬嘉儷[13]等，分別從課堂焦慮、教師技能發(fā)展、漢語(yǔ)習(xí)得和師生的認(rèn)知與態(tài)度等角度，對(duì)糾錯(cuò)反饋進(jìn)行多方位的探討與闡述。第三階段的研究在秉承前一階段多元化特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深入和細(xì)化，如吳思娜、于海婷調(diào)查了德國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)反饋的接受度[14]，鮑蕊等比較了不同水平的學(xué)習(xí)者對(duì)反饋有效性的影響[15]，王琤、吳勇毅則對(duì)“把”字句的習(xí)得與反饋策略之間的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究[7]。同時(shí)，這一階段的研究還加強(qiáng)了與實(shí)際教學(xué)的結(jié)合，如祖曉梅、鄧葵基于實(shí)證研究成果和二語(yǔ)習(xí)得理論，提出了系統(tǒng)性的教學(xué)建議[16]，提升了研究的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

2.關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

我們將文獻(xiàn)數(shù)據(jù)導(dǎo)入CiteSpace軟件，時(shí)間設(shè)置為“2000—2021”，節(jié)點(diǎn)類型選擇“keywords”，出現(xiàn)頻次設(shè)置為“3”，生成了國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜。具體如圖2所示：

在圖2中，節(jié)點(diǎn)的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，之間的連線表現(xiàn)共現(xiàn)的強(qiáng)度。此外，一些節(jié)點(diǎn)帶有多層光圈，如“糾錯(cuò)策略”“理解回應(yīng)”“學(xué)習(xí)者”，代表這些關(guān)鍵詞具有較高的中介中心性。中介中心性越高，在研究中的重要性也就越大。由此可見(jiàn)，“糾錯(cuò)策略”是整個(gè)研究的重點(diǎn)和核心，大多數(shù)研究都圍繞著它來(lái)展開(kāi)。

為了進(jìn)一步了解研究的主要方向，我們借助CiteSpace中的Compute Node Centrality功能，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行中介中心性統(tǒng)計(jì)，共得到16個(gè)中介中心性大于0的關(guān)鍵詞。具體如表2所示：

綜合圖2、表2和相關(guān)文獻(xiàn)，以及對(duì)關(guān)鍵詞的梳理，我們從現(xiàn)有研究中總結(jié)出四個(gè)研究方向：

第一，糾錯(cuò)反饋的使用及有效性研究。在收集到的133篇文獻(xiàn)中，有97篇（72.9%）觀察和描寫了不同水平與課型的漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)反饋的使用情況。其中，反饋類型基本沿用Lyster & Ranta的六分法：明確糾正、重述、元語(yǔ)言線索、重復(fù)、誘導(dǎo)、澄清請(qǐng)求[1]。后四種又被統(tǒng)稱為“提示（prompt）”。祖曉梅觀察了6位漢語(yǔ)教師的12節(jié)課，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤比較敏感，尤其是對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤。重述是使用最多的反饋策略，語(yǔ)音和語(yǔ)法錯(cuò)誤的反饋都以重述為主，詞匯錯(cuò)誤的反饋則以提示為主[5]。洪蕓則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，初級(jí)班重述的使用率最高，中、高級(jí)班各種反饋策略的使用比較平均[17]。樊澤媛[18]、魏晶[19]、宋歌[20]等研究者，還對(duì)不同語(yǔ)言環(huán)境、不同教育層次、不同教學(xué)媒介下糾錯(cuò)反饋的使用特點(diǎn)進(jìn)行了描寫，但總體情況基本一致。此外，反饋策略與漢語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系也引起了眾多學(xué)者的注意。比如，曹賢文、牟蕾研究發(fā)現(xiàn)，誘導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)習(xí)得的效果比重述更持久[12]。王琤、吳勇毅也發(fā)現(xiàn)，提示反饋對(duì)“把”字句的促學(xué)效果顯著優(yōu)于重述反饋[7]。鮑蕊等則指出，明確糾正對(duì)低水平學(xué)習(xí)者更有效，而高水平的學(xué)習(xí)者更受益于重述[15]。這些研究都證明了糾錯(cuò)反饋對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得具有積極作用，但何種反饋更有效則尚無(wú)定論。實(shí)際上，反饋的有效性受到很多內(nèi)在或外在因素的干擾，而厘清這些因素則需要更多的實(shí)證研究加以比較與證明。

第二，師生對(duì)反饋的態(tài)度與信念研究。值得注意的是，漢語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)反饋的態(tài)度并不一致。祖曉梅、馬嘉儷比較了67位漢語(yǔ)教師和194名漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的態(tài)度，研究發(fā)現(xiàn)，教師更喜歡采用間接和能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我糾正的策略；而學(xué)習(xí)者更喜歡來(lái)自教師立即明確的糾錯(cuò)，重視對(duì)語(yǔ)音和語(yǔ)法錯(cuò)誤的糾錯(cuò)，偏愛(ài)元語(yǔ)言線索[13]。同時(shí)，歐陽(yáng)美琴還發(fā)現(xiàn)，教師的糾錯(cuò)信念影響并決定了他們?cè)谡n堂上的糾錯(cuò)行為[21]。而孫寧寧[22]、吳思娜與孫倩[23]等則發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，如語(yǔ)言水平、文化背景等，也會(huì)影響到他們對(duì)反饋的態(tài)度與接受度。因此，如何縮小師生態(tài)度上的差異、增強(qiáng)教師的糾錯(cuò)信念和學(xué)習(xí)者的糾錯(cuò)接受度，以提高課堂糾錯(cuò)效率，都是很值得探究的問(wèn)題。

第三，學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)與注意度研究。學(xué)習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)的感知和接收狀態(tài)，也是反饋研究的重要課題。洪蕓指出，在漢語(yǔ)課堂中，重述的理解回應(yīng)率是最低的，重復(fù)和澄清請(qǐng)求的回應(yīng)率最高[17]。祖曉梅、趙赫進(jìn)一步指出，漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)后的回應(yīng)率和修正率都相對(duì)較高，其中的重要因素是以語(yǔ)言形式為中心的漢語(yǔ)課堂環(huán)境[24]。在注意度上，鄭家平認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)重述的注意度，受到語(yǔ)言水平、重述句子長(zhǎng)度以及重述句子和初始話語(yǔ)之間的差異長(zhǎng)度的制約，這主要是源于語(yǔ)言偏向性和記憶能力的差異[25]。在焦慮度上，仲清則發(fā)現(xiàn)，重述作為一種隱晦的反饋策略，在降低課堂焦慮度方面有著明顯的作用[10]。其中，理解回應(yīng)常被當(dāng)作衡量反饋有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)。不過(guò)，Ellis等學(xué)者指出，理解回應(yīng)很難完全顯示出學(xué)習(xí)者的知識(shí)狀態(tài)[26]。因此，本文將理解回應(yīng)與注意度、焦慮度一起視為學(xué)習(xí)者接收教師反饋時(shí)的一種心理狀態(tài)。

第四，新熟手教師課堂糾錯(cuò)行為研究。部分學(xué)者從教師技能發(fā)展的角度出發(fā)，對(duì)新熟手漢語(yǔ)教師課堂糾錯(cuò)行為進(jìn)行了比較研究。王迪指出，新手教師的糾錯(cuò)率普遍低于熟手教師。在策略的選擇上，新手教師對(duì)誘導(dǎo)和元語(yǔ)言線索等策略的運(yùn)用也稍顯不足，而熟手教師可以運(yùn)用多種反饋策略，還會(huì)給予學(xué)習(xí)者更多自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，也更注意糾錯(cuò)后的再練習(xí)和學(xué)習(xí)者的情感[11]。王震華指出，對(duì)于同一種反饋策略，新熟手教師也有不同的使用特點(diǎn)，比如，熟手教師在使用重述時(shí)，更注意從重讀或回復(fù)話語(yǔ)長(zhǎng)度等方面增強(qiáng)反饋的顯著性，比新手教師更能引起學(xué)習(xí)者的回應(yīng)[27]。這一方向的研究對(duì)提高課堂糾錯(cuò)效率有很好的參考價(jià)值。不過(guò)，對(duì)于如何提升新手漢語(yǔ)教師的糾錯(cuò)技巧，目前還沒(méi)有一套有效的方案。

（三）理論應(yīng)用

通過(guò)對(duì)這133篇研究文獻(xiàn)的分析，可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋研究的理論依據(jù)在20年來(lái)并未發(fā)生太大的變化，主要是建立在認(rèn)知互動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，包括互動(dòng)假說(shuō)（Interaction Hypothesis）、輸出假說(shuō)（Output Hypothesis）和注意假說(shuō)（Noticing Hypothesis）。此外，還有部分研究是以輸入假說(shuō)（Input Hypothesis）、中介語(yǔ)理論（Interlanguage Theory）、會(huì)話分析（conversation analysis）、禮貌理論（Politeness Theory）、社會(huì)文化理論（Sociocultural Theory）等為理論支持。我們對(duì)這8種主要理論假說(shuō)在具體文獻(xiàn)中的應(yīng)用情況進(jìn)行了歸納、梳理，具體如表3所示：

（四）研究方法

通過(guò)整理和歸納，我們共發(fā)現(xiàn)了7種研究方法，分別為課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查、訪談、實(shí)驗(yàn)研究、語(yǔ)料庫(kù)分析、個(gè)案研究和行動(dòng)研究。這些研究方法又可以大致分為兩大類：量化研究與質(zhì)化研究，其中，量化研究的材料以數(shù)字形式呈現(xiàn)，質(zhì)化研究的材料以文字形式呈現(xiàn)。依據(jù)上文的階段劃分，我們對(duì)2000—2021年漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證的研究方法進(jìn)行了歸納、統(tǒng)計(jì)，具體如表4所示：

從表4可以看出，在第一階段，口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證的研究?jī)?nèi)容以糾錯(cuò)策略和偏誤類型為主，大多采用課堂觀察方法，對(duì)漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)反饋的使用情況進(jìn)行描寫，并對(duì)描寫結(jié)果進(jìn)行量化分析。值得注意的是，在該階段還出現(xiàn)了3例實(shí)驗(yàn)研究，說(shuō)明國(guó)內(nèi)學(xué)者從一開(kāi)始便重視通過(guò)實(shí)驗(yàn)的手段，對(duì)糾錯(cuò)反饋的注意度與有效性展開(kāi)探索。在第二階段，研究方法呈現(xiàn)多樣化，以訪談為主的質(zhì)化研究數(shù)量增多，對(duì)反饋過(guò)程中教師和學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理的描述與分析，在一定程度上彌補(bǔ)了量化研究的不足。此外，還出現(xiàn)了語(yǔ)料庫(kù)分析、個(gè)案研究和行動(dòng)研究這三種新的研究方法，豐富了糾錯(cuò)反饋研究的維度。在第三階段，雖然課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查和訪談仍然是主要的研究手段，但實(shí)驗(yàn)研究、語(yǔ)料庫(kù)分析和個(gè)案研究的使用次數(shù)明顯增多。同時(shí)，部分研究開(kāi)始運(yùn)用測(cè)試（包括前測(cè)、即時(shí)測(cè)、延時(shí)后測(cè)）和統(tǒng)計(jì)的方法（t檢驗(yàn)、卡方檢驗(yàn)）進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集和分析，研究手段愈來(lái)愈趨向多元化。

總體而言，20年來(lái)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋研究在方法上變得愈發(fā)多樣，研究工具和統(tǒng)計(jì)手段也不斷增多。其中，課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查和訪談是最為常用的研究方法。課堂觀察主要用來(lái)了解糾錯(cuò)反饋的使用情況和分布特征，問(wèn)卷調(diào)查主要用來(lái)分析師生對(duì)糾錯(cuò)反饋的認(rèn)知與態(tài)度，而訪談則是用來(lái)獲知教師或?qū)W習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)反饋的一些比較深入和具體的看法。實(shí)驗(yàn)研究是除了以上三種方法之外使用最多的研究手段，通過(guò)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組相關(guān)變量的設(shè)計(jì)，我們可以在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下測(cè)量不同的反饋策略對(duì)語(yǔ)言形式習(xí)得的效果，也可以在課堂實(shí)驗(yàn)中檢測(cè)對(duì)糾錯(cuò)效果產(chǎn)生影響的相關(guān)因素。不過(guò)，實(shí)驗(yàn)研究對(duì)研究者投入的時(shí)間、精力和研究素養(yǎng)往往有著較高的要求，因此，其整體發(fā)展較為緩慢。

再看其他幾種研究方法。在行動(dòng)研究方面，陳氏美德在前期調(diào)查的基礎(chǔ)上，針對(duì)糾錯(cuò)反饋的四個(gè)要素（糾錯(cuò)方法、糾錯(cuò)焦點(diǎn)、糾錯(cuò)時(shí)機(jī)和糾錯(cuò)態(tài)度）進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)，并在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中進(jìn)行觀察、調(diào)查、分析和反思，為提高課堂糾錯(cuò)效率提供了新的方案[33]。在個(gè)案研究方面，它不同于課堂觀察需要對(duì)整個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行描寫和分析，而是集中在一、兩名個(gè)體進(jìn)行動(dòng)態(tài)的跟蹤研究，如吳門吉、羅蘭對(duì)兩位韓國(guó)學(xué)生進(jìn)行的為期六周的跟蹤調(diào)查，對(duì)比分析了重述和澄清請(qǐng)求對(duì)兩位學(xué)習(xí)者口語(yǔ)準(zhǔn)確性、流利性發(fā)展的影響[34]。在語(yǔ)料庫(kù)分析方面，近些年來(lái)，研究者開(kāi)始有意識(shí)地在糾錯(cuò)反饋研究中運(yùn)用語(yǔ)料庫(kù)技術(shù)，但由于缺乏現(xiàn)成的語(yǔ)料資源，大多數(shù)研究者都是自行收集語(yǔ)料建立一個(gè)小型的語(yǔ)料庫(kù)，如王琤、吳勇毅便建立了一個(gè)46.5萬(wàn)余字的漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂口語(yǔ)小型語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行相關(guān)方面的研究[35]。語(yǔ)料庫(kù)技術(shù)的應(yīng)用，可以幫助我們對(duì)糾錯(cuò)反饋的類型和使用特點(diǎn)進(jìn)行更系統(tǒng)、更全面的描寫。

三、研究展望

基于上文的回顧與分析，結(jié)合已有研究的主要特點(diǎn)，并參考國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界和國(guó)外學(xué)術(shù)界的最新研究動(dòng)態(tài)，我們對(duì)今后國(guó)際中文教育界在糾錯(cuò)反饋方面的研究提出以下建議與展望：

（一）擴(kuò)展研究范圍，豐富研究?jī)?nèi)容

總的來(lái)說(shuō)，糾錯(cuò)反饋的研究范圍可以從四個(gè)方面進(jìn)行擴(kuò)展。第一，今后的研究可以嘗試從書(shū)面反饋、同伴反饋和延時(shí)反饋（反饋時(shí)機(jī)）等角度，對(duì)糾錯(cuò)反饋的運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行多方面探索。國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的漢語(yǔ)二語(yǔ)糾錯(cuò)反饋研究，大多以教師口頭即時(shí)反饋為主，較少涉及其他的反饋形式①。而在外語(yǔ)界和國(guó)際上的糾錯(cuò)反饋研究中，書(shū)面反饋、同伴反饋和延時(shí)反饋都有一系列的研究成果，如Bitchener & Knoch[36]，李少鋒、Rod Ellis與束定芳[37]等。今后的研究還可以關(guān)注計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)（computer-assisted language learning，簡(jiǎn)稱“CALL”）環(huán)境下的自動(dòng)糾錯(cuò)反饋（automated corrective feedback），探究它對(duì)課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的具體作用。如Loewen & Erlam對(duì)比了CALL環(huán)境下重述和元語(yǔ)言線索的促學(xué)作用，結(jié)果顯示，兩種反饋的效果都不顯著[38]。即便是教師口頭反饋，也可以從副語(yǔ)言和非語(yǔ)言的角度對(duì)反饋進(jìn)行多模態(tài)的探索，Nakatsukasa便探究了添加手勢(shì)語(yǔ)所強(qiáng)調(diào)的重述反饋（gesture-enhanced recasts）對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)過(guò)去時(shí)習(xí)得的影響[39]。第二，今后的研究可以嘗試關(guān)注不同年齡階段、不同教育層次和不同母語(yǔ)背景的群體，如小學(xué)生、初中生、華裔學(xué)生群體等。國(guó)內(nèi)已有研究涉及的對(duì)象主要以高校留學(xué)生群體和成年學(xué)習(xí)者為主，較少涉及基礎(chǔ)教育和未成年的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，分布比較單一。反觀國(guó)際研究，其早期就是從基礎(chǔ)教育群體和雙語(yǔ)人群起步的。比如，Lyster & Ranta最初的觀察對(duì)象便是加拿大蒙特利爾6個(gè)法語(yǔ)沉浸課堂（4個(gè)四年級(jí)和2個(gè)六年級(jí)課堂）中的雙語(yǔ)兒童[1]。第三，今后也可以對(duì)反饋話語(yǔ)進(jìn)行本體研究，深入探究哪些話語(yǔ)更能引起學(xué)習(xí)者的回應(yīng)。Patyayeva所提出的“動(dòng)機(jī)對(duì)話（Motivational dialogue）”的社會(huì)互動(dòng)模式[40]，即對(duì)二語(yǔ)課堂糾錯(cuò)反饋策略的應(yīng)用提供了新的視角。第四，今后的研究還可以嘗試對(duì)以下問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步探索，比如：反饋策略與漢語(yǔ)特殊句式習(xí)得（“被”字句、“比”字句、“是”字句、存現(xiàn)句等）之間的關(guān)系，反饋效果與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異（年齡、國(guó)別、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、工作記憶等）之間的關(guān)系，不同的反饋中介（教師、同伴、計(jì)算機(jī)）與二語(yǔ)習(xí)得之間的關(guān)系，教師的糾錯(cuò)信念與課堂實(shí)踐之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)者的糾錯(cuò)態(tài)度與接受度之間的關(guān)系等。

（二）加強(qiáng)理論應(yīng)用，改進(jìn)研究設(shè)計(jì)

現(xiàn)有研究多從認(rèn)知互動(dòng)理論的視角出發(fā)，探討糾錯(cuò)反饋的使用和有效性，但關(guān)于何種反饋策略更為有效、這些策略又該如何應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，卻一直沒(méi)有得到很好地解釋。Ellis指出，在社會(huì)文化理論的框架下，糾錯(cuò)反饋應(yīng)該隨著環(huán)境以及學(xué)習(xí)者個(gè)體的變化而變化，沒(méi)有哪種反饋策略優(yōu)于其他，只要能夠幫助學(xué)習(xí)者共建最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development，簡(jiǎn)稱“ZPD”），反饋就是成功的[41]。雖然已有學(xué)者從社會(huì)文化理論視域下探討漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中糾錯(cuò)反饋的具體使用，但還較為少見(jiàn)，討論得也不夠充分。今后的研究可以加強(qiáng)對(duì)社會(huì)文化理論的應(yīng)用，比如嘗試與動(dòng)態(tài)評(píng)估（dynamic assessment）相結(jié)合，圍繞學(xué)習(xí)者的ZPD，不再孤立地比較哪種單一的反饋策略更有效，而是設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的、能夠有效推動(dòng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力逐步發(fā)展的組合型糾錯(cuò)策略，將教學(xué)、測(cè)評(píng)、反饋等有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，探究語(yǔ)言教學(xué)與習(xí)得的新途徑。Poehner所提出的15級(jí)調(diào)節(jié)類型量表，從隱性反饋逐步過(guò)渡到顯性反饋[42]，可以為今后開(kāi)展相關(guān)研究提供參考框架。除了社會(huì)文化理論外，今后的研究還可以與動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)理論（Dynamic Complex System Theory）等二語(yǔ)習(xí)得新近的理論成果相結(jié)合，將語(yǔ)言的學(xué)習(xí)視為一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，其中蘊(yùn)含著進(jìn)步、倒退、再進(jìn)步、又倒退的復(fù)雜性，關(guān)注糾錯(cuò)反饋對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展過(guò)程的影響。

（三）優(yōu)化研究方法，擴(kuò)充研究手段

總的來(lái)說(shuō)，糾錯(cuò)反饋的研究方法可以從三個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化。第一，今后的研究可以設(shè)計(jì)各種多重組合實(shí)證實(shí)驗(yàn)（包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和課堂實(shí)驗(yàn)），控制好對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組，對(duì)上文提到的各種對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行探索和回答，為具體環(huán)境下糾錯(cuò)反饋的使用提供更多的實(shí)證依據(jù)。除了實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證外，還可以采用元分析法（meta-analysis）對(duì)之前的實(shí)證研究進(jìn)行綜合分析。如Li對(duì)1988—2007年的33項(xiàng)糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究進(jìn)行元分析，研究發(fā)現(xiàn)，在短期內(nèi)，顯性反饋比隱性反饋的效果更好（0.693＞0.542）；但從長(zhǎng)時(shí)間來(lái)看，后者的效應(yīng)則更為持久[43]。第二，今后的研究可以充分運(yùn)用語(yǔ)料庫(kù)技術(shù)，建立一個(gè)大體量的糾錯(cuò)反饋數(shù)據(jù)庫(kù)，統(tǒng)計(jì)分析不同地區(qū)與國(guó)家漢語(yǔ)課堂以及母語(yǔ)與非母語(yǔ)者之間交流中的反饋類型、各類反饋的使用頻率及其作用[44]，解決國(guó)內(nèi)現(xiàn)有課堂觀察類研究普遍存在著的樣本量不足的問(wèn)題，獲得相對(duì)準(zhǔn)確和系統(tǒng)的漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)反饋使用情況。第三，今后的研究還可以加強(qiáng)語(yǔ)言測(cè)試和統(tǒng)計(jì)方法的應(yīng)用?，F(xiàn)有的多數(shù)研究仍以理解回應(yīng)作為反饋有效性的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)習(xí)者糾錯(cuò)后語(yǔ)言知識(shí)的掌握情況了解不足。增加語(yǔ)言測(cè)試（前測(cè)、即時(shí)測(cè)、后測(cè)和跟蹤測(cè)試）和對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)（t檢驗(yàn)、卡方檢驗(yàn)、回歸分析和聚類分析），可以更為準(zhǔn)確地了解糾錯(cuò)效果和各影響因子之間的關(guān)系。除了量化分析之外，對(duì)反饋有效性的測(cè)量還可以結(jié)合質(zhì)化的描寫，如運(yùn)用訪談、個(gè)案研究和微變化研究等方法，使二者互為補(bǔ)充。王穎、劉振前從準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性三個(gè)方面，對(duì)40名學(xué)生二語(yǔ)能力的發(fā)展進(jìn)行描述，除此之外，還對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行訪談，從量化與質(zhì)化雙重維度，綜合分析教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的影響[45]。

綜上所述，本文通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)和可視化軟件CiteSpace，對(duì)2000—2021年國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師口頭糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究進(jìn)行了梳理和分析?？梢钥闯?，近20年來(lái)，這項(xiàng)研究從無(wú)到有，由淺入深，得到了較快地發(fā)展，研究視角多元化，研究?jī)?nèi)容也越發(fā)豐富，涵蓋了糾錯(cuò)策略的使用、反饋的注意度與理解回應(yīng)、反饋對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得的作用、影響反饋有效性的相關(guān)因素等方面，并涉及師生對(duì)反饋的認(rèn)知和新熟手教師糾錯(cuò)行為對(duì)比等。隨著研究的進(jìn)一步深入，研究手段和工具也變得愈發(fā)多樣，由單一的量化分析發(fā)展到量化與質(zhì)化相結(jié)合。在這一基礎(chǔ)上，我們結(jié)合已有研究的主要特點(diǎn)，參考國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界和國(guó)外學(xué)術(shù)界的最新研究動(dòng)態(tài)，從研究?jī)?nèi)容、理論應(yīng)用和研究方法三個(gè)維度，展望今后國(guó)際中文教育界糾錯(cuò)反饋研究的方向與趨勢(shì)，希望能為廣大研究者提供有益的參考和借鑒。

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基金項(xiàng)目：上海師范大學(xué)高水平地方高校建設(shè)一流研究生教育項(xiàng)目“漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂寫作測(cè)評(píng)與反饋模式構(gòu)建及有效性論證”（209—AC9103—22—368072002）

作者簡(jiǎn)介：徐順錦，男，上海師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院博士研究生。

①由于部分文獻(xiàn)應(yīng)用了多種理論，因此，表3中各個(gè)理論所對(duì)應(yīng)的文獻(xiàn)數(shù)量總和大于133篇。

①由于大部分文獻(xiàn)都運(yùn)用了多種研究方法，因此，表4中研究方法的使用頻次要高于文獻(xiàn)的總篇數(shù)。

①在中國(guó)知網(wǎng)上，截至2021年9月，在以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的糾錯(cuò)反饋研究中，我們只檢索到4篇同伴反饋研究論文和11篇書(shū)面反饋研究論文，而延時(shí)反饋并未發(fā)現(xiàn)專題研究，只是在部分教師口頭即時(shí)反饋的研究中有所提及。

Review and Prospects of Empirical Research on Chinese L2 teachers Oral Corrective Feedback in China

Xu Shunjin

（International College of Chinese Studies， Shanghai Normal University， Shanghai 200234， China）

Abstract：Since the Teaching Chinese to Speakers of Other Languages scholars have shown more concern over the research on corrective feedback， the empirical research on Chinese L2 teachers oral corrective feedback have become an important embranchment and made some conspicuous achievements. Using the China National Knowledge Internet and CiteSpace， this paper gives a summary review of the previous studies from 2000 to 2021 on publication trend， research contents， application of theories and research methods to reveal the development trend of research in the past 20 years. Based on previous research， future research prospects are discussed.

Key words：Chinese L2 teachers；oral corrective feedback；empirical research；visual analysis