李有強　趙珊　唐麗燕　王裕斐　李志威

摘? ? 要? ?大任務教學是落實培養(yǎng)體育與健康核心素養(yǎng)的重要途徑。體育與健康課程大任務教學的理論淵源包括“做中學”的任務教學、基于學科統(tǒng)整的大任務教學、基于核心素養(yǎng)提升的任務教學“大”轉向。體育與健康課程的大任務教學需要在價值審視上實現3個轉變：從虛泛場景到真實情境、從淺層理解到深度學習、從知識傳授到解決問題。體育與健康課程大任務教學的實施路徑要著重關注4個方面：基于大單元整體設計提取大任務；基于單元結構要素構建子任務群；基于核心素養(yǎng)提升推動任務落實；基于學習反思與評價錨定新任務。

關鍵詞? ?核心素養(yǎng)；體育與健康課程；大任務；體育教學

中圖分類號：G 807.01? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.01.005

Abstract? ?Large-task teaching is an important way to implement the core literacy of physical education and health courses. Theoretical origins of large-task teaching in physical education and health courses include “l(fā)earning by doing” task-teaching， large-task-teaching based on subject integration， and“big”turn of task-teaching based on competences improvement. The large-task teaching of physical education and health courses needs to realize three changes in concept： from imaginary scenes to real situations， from shallow understanding to deep learning， and from knowledge imparting to problem solving. The specific implementation path of the teaching of major tasks in physical education and health courses mainly focuses on four aspects： extracting major tasks based on the major concept of the subject; constructing sub-task groups based on unit elements; promoting the implementation of tasks based on the improvement of competences; and anchoring new tasks based on learning and reflection.

Keywords? ?core literacy; physical education and health curriculum; large-task; physical education teaching

2022年4月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”），標志著我國學校教育進入核心素養(yǎng)導向的新階段，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人和建設者成為教育高質量發(fā)展的目標追求。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是教育改革的關鍵，核心素養(yǎng)導向的教育改革旨在培養(yǎng)個體應對不確定性、復雜性和模糊性真實問題的綜合品質［1］。為了促進學生的核心素養(yǎng)的發(fā)展，新課標將注重綜合、訴諸情境和強化實踐的教學要求提升到前所未有的高度。從學科屬性而言，體育與健康課程是一門強調以運動作為載體和手段，在教育實踐中融合其他相關學科知識與技能，或運用其他相關知識與技能解決體育與健康實踐中問題的學科［2］。體育與健康課程不僅要使學生在學習中建構起自身的知識體系，還要提升學生在真實運動情境下運用運動技能、進行運動決策和解決運動問題的實際能力。在傳統(tǒng)的體育教學中，知識結構化、學科統(tǒng)整性和技能實踐程度還有很大的提升空間。新課標對大單元的強調，為建構體育與健康學科知識體系和應用運動技能提供了良好的契機。大單元主要著眼于知識的整合和結構化，但是如何將統(tǒng)合、聚集后的學習主題轉變成為有著明確指向、能夠最大程度激發(fā)學生參與熱情的學習內容，則有賴于大任務的進一步提煉和設計。為了凸顯體育與健康學科的實踐屬性，注重問題導向和學科交叉的大任務現已成為體育與健康課程教學走出困境、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要憑藉。

不同于其他學科，體育與健康學科很少有純粹抽象的理論知識，其所涵蓋的健康教育、運動技能、體能、體育品德等方面的知識，只有借助在真實情境下形成的具身經驗和身心配合才可以理解和自我轉化。在體育與健康課程中引入大任務教學，通過一系列模仿、練習和比賽運用的身體實踐活動促進學生認知、情志和運動技能的發(fā)展，能夠使體育與健康學科回歸身體實踐的本質屬性。從任務驅動的視角來看，體育與健康課程教學本質上是借助“任務”的形式誘發(fā)和維持學習者動力系統(tǒng)的成就動機，通過直面學習的實踐意義促使學習者從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習的知識建構過程。在此過程中，大任務和任務群發(fā)揮著重要的引擎作用，在大單元劃定的內容范疇中驅動著學習任務的完成和核心素養(yǎng)的提升。大任務教學表面上是學習者完成教育者布置的任務，深層次上體現的則是學習者在任務實踐與動機驅使下主動建構知識、探究問題的內在訴求。在新課標的理念引領下，大任務教學突破了體育與健康知識和運動實踐的界限，成為充分調動相關學科、發(fā)展核心素養(yǎng)的主要教學方式。闡明大任務教學的理論基礎，結合新課標的要求，明確有針對性的實踐方向，不但有助于體育與健康課程目標的達成，還能激發(fā)學生在“學、練、賽”的具體情境中應用運動技能，培養(yǎng)學生的體育與健康核心素養(yǎng)。

1? ?體育與健康課程大任務教學的理論淵源

任務教學最早源于杜威提出的“做中學”教育思想，之后在語言教學和基礎教育學科教學中得到了廣泛的運用。傳統(tǒng)的任務教學注重情境體驗和點狀知識的學習，但是對知識結構化程度和學生的價值觀及品格培養(yǎng)的關注則相對不夠。在體育與健康課程教學中，這樣的情形同樣非常明顯，例如，學生在完成運動技能學習任務后卻不知如何在更加復雜的運動情境中運用這些運動技能解決問題，也不懂得運動技能任務的多重復雜意義指向。大任務教學更加強調學習的實踐性，注重在大單元對知識有機整合的前提下，凝練出能夠整合內容、情境、方法和資源的驅動性任務。大任務教學被認為是大單元教學的起始階段，主要通過任務驅動來激發(fā)學生探究，具有真實性、問題性及串聯(lián)性的特征。大單元能不能真正起到課程整合的作用，主要依賴教師對大單元基于任務導向的設計組織，否則其可能仍然是碎片化的知識點［3］。體育與健康課程的大任務教學上承大單元設計、下啟大問題的提出，以任務驅動的形式在學科概念和知識技能運用之間架起橋梁，形成邏輯清晰、架構完整的教學組織形式，共同促進學生解決問題能力的發(fā)展及體育與健康核心素養(yǎng)的提升。從任務教學到大任務教學，雖然只有一字之差，卻反映了核心素養(yǎng)提升理念下的教學目標與價值指向的躍升。

1.1? 源于“做中學”的任務教學

20世紀80年代，杜威在重新審視教育哲學的過程中提出了經驗主義教育思想，認為經驗包含著行動及其產生的結果之間的聯(lián)結，“知”和“行”緊密相連，無“行”便無“知”，“知”從“行”中來，只有從行為層面“做”中來的知識才是“真知識”［4］。 杜威主張兒童生來便具有從事各種活動的本能，其中“做”的本能最為重要，因此，兒童應該從“做”的活動中學習，從“做中學”是比“聽中學”“看中學”更好的教育方法。杜威提出要開設連續(xù)性的、具有交互作用的經驗課程或活動課程，將兒童成長、學科知識與社會生活緊密聯(lián)系起來，通過“問題解決教學”來促進兒童的知行合一［5］。學習由情境中的問題所驅動，是內心世界與他人交互所形成的自我經驗與自我重塑［6］。杜威為了使教師更好地開展“做中學”所提出的情境、問題、假設、推論、驗證的5步教學法，以特有的情境創(chuàng)設、項目引領、任務驅動的方式構建了先是在語言教學大顯身手、繼而風靡到幾乎所有學科教學實踐中的任務教學模式。

在任務教學中，學習任務是連接知識和現實生活的橋梁與紐帶，也是實現知識結構化的必要手段［7］。傳統(tǒng)的課程與教學多側重于教材知識的傳授，教育被簡化為強調效率的知識傳遞［8］，教師的“教”成為教學活動的主要形態(tài)，學生的“學”則退居為教學活動的從屬形式。體育盡管是身體實踐性較強的學科，卻常常被窄化為單純的生理練習與身體規(guī)訓［9］，教師授課以動作展示和糾錯為主仍然是體育教學的主要形態(tài)。體育與健康課程的教學方式多表現為注重運動技術的重復學練、零碎知識的刻意記憶及對教師口令的刻板服從，這種從具體動作或知識點抓起的“自下而上”的傳統(tǒng)教學難以有效幫助學生建構自身的知識與技能框架。英國著名教育理論家懷海特在其著作中對傳統(tǒng)教學反思道：學生在學校中學習知識的方式導致了惰性知識的產生，那些沒有在任務情境下獲得且只為應對考試的教學方式更加助長了惰性知識的風行［10］。因此，任務教學的“做中學”至少在教學形態(tài)上使學生從被動的以“聽”“看”為主的學習，變成了有較強的積極性和參與感的以“做”為主的學習。隨著教學研究的深入和教學理念的不斷更新，“做中學”任務教學的教育理念在體育與健康課程的教學中越來越受到重視，也在一定程度上使體育與健康課程的教學現狀有所改觀。

1.2? 基于學科統(tǒng)整的大任務教學

20世紀80年代以來，在建構主義學習理論的基礎上，指向解決復雜問題的整體性任務設計改變了分散性任務所形成的片段化教學狀態(tài)［11］。真實復雜的問題情境需要綜合性大任務與之對應，零散性的任務學習應該被組織程度更高、驅動性更強的大任務教學所取代，從而更好地促進情境還原和知識建構。大單元教學、項目化學習等基于整體性活動設計的課程模式不僅基于真實的問題情境，而且更加關注教學的整體性與系統(tǒng)性。這些教學實踐活動在國內外的教育教學領域得到了廣泛的認同。其共同特點是構建了學習單元而非簡單的內容單元，通過完整的大任務來實現學習驅動的功能，促進知識之間的整合聯(lián)系，提高思維的連續(xù)性和遷移性，激發(fā)學生參與任務的熱情，并使其在任務的完成過程中體驗解決相關問題的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀?？梢钥闯?，這種整合性設計是基于一定學習邏輯，從課程目標、內容、實施、評價等層面出發(fā)，旨在促使原本分化的課程要素形成有機整體，將那些未分化的經驗、知識、形態(tài)等納入到學校課程的持續(xù)性行動。

從分化轉向統(tǒng)整是當今世界基礎教育課程改革的主流趨勢［12］。隨著整體性教學理念的不斷發(fā)展，大任務教學逐步成為課程的主要載體，教師通過提煉生活化、真實性的大任務將那些零散的知識結構化，從而引領學生找到知識背后的聯(lián)系與規(guī)律。在此過程中的“知”與“行”是連續(xù)而非離散的［13］，知識與技能的習得主要是在完成預設任務的行動中實現的。雖然現有體育與健康課程教學已經有了很強的“做中學”的屬性，例如，教師在課堂上布置體能學練組數、在課后布置需要完成的體育作業(yè)，但是這些任務多是教師授課內容中體能和運動技能學練活動的延伸，這種單純以授課內容為課程任務方向的教學方式并不能幫助學生從宏觀和整體的層面認識課程與知識、技能與實踐之間的聯(lián)系。核心素養(yǎng)導向下的體育與健康課程教學的關鍵是聯(lián)系與探究，即如何引導學生在真實情境問題中去主動探索并聯(lián)系真實存在的客觀世界，使學生通過完成任務體會解決問題的價值與意義。這也是將《義務教育課程方案（2022年版）》中倡導的“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”結合起來，更多地在大單元的整合與引領下重構和實施大任務教學在體育與健康課程上的重要體現［14］。

1.3? 基于核心素養(yǎng)提升的任務教學“大”轉向

20世紀90年代末出現的任務驅動教學模式將學科相關任務作為知識載體，在任務的進行和完成過程中對學科知識進行構建，達到培養(yǎng)學生解決問題、探究問題的能力［15］。隨著新課標的頒布，我國基礎教育改革進入了高質量發(fā)展的深化變革期。核心素養(yǎng)導向下的課程統(tǒng)整呈現出縱橫交錯的顯著特性，既不能依靠幾門具體的學科學習來完成核心素養(yǎng)的培養(yǎng)［16］，也無法訴諸單一學科和單一知識來解決實踐問題，課程中的任務教學逐漸從達成單一教學目標的任務驅動向調動多種不同學科、知識、技能和思維方式的大任務驅動轉向。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理念出現后，在很多學科的課程標準中便開始有了對大單元、大任務的具體思考。例如，《高中語文課程標準（2017年版）》中便已有學習任務群的相關表述，可以說先行一步奠定了向大任務轉向的教學改革基調?！读x務教育課程方案（2022年版）》中更是明確要求“加強課程內容的內在聯(lián)系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式”［14］?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》中也有“開放性任務”“學習任務”等表述［17］。用大任務整合知識體系和重構大單元教學已經成為各門學科普遍認同的教學實踐方式。

作為一種激發(fā)學習動機的機制，大任務能幫助學生更為深入地理解學科大概念，因此，大任務在大單元教學中起著定位與導航的作用［18］。根據任務提示及教師指導，學生在深度思考的基礎上體驗探究和團隊合作，并在任務的完成和問題的解決過程中獲得新知識，達成活學活用、知行合一的育人目標，從而提升學生的核心素養(yǎng)［19］?？梢哉J為，大單元就是一個指向核心素養(yǎng)的、相對獨立的、體現完整課程教學過程的“細胞”，大概念是發(fā)揮著關鍵作用的“細胞核”，而大任務則是為進行新陳代謝和化學反應提供主要場所的“細胞質”。學生對體育與健康課程教學大任務進行探究有利于對本學科大概念的理解，有助于通過具體任務群促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于核心素養(yǎng)提升的體育與健康課程教學，應該在任務的足夠“大”上下功夫，充分展現任務的引領性、實踐性和統(tǒng)合性，將學習任務充分聚焦于體育運動的典型實踐經驗上，以學生運用健康知識、運動技能與體育品德解決真實情境中的具體問題為指向，通過大任務和子任務群的系統(tǒng)性設置在實現大單元既定教學目標的過程中幫助學生提升體育與健康核心素養(yǎng)。體育與健康課程大任務教學是針對“教得多”“練得散”“管得嚴”等傳統(tǒng)體育教學弊端而提出來的新型教學樣態(tài)。其是以體育與健康核心素養(yǎng)為價值取向，以結構化的體育學練任務活動為載體，充分開放運動實踐過程，促進學生對體育與健康學習的深層情感體驗和高階思維發(fā)展的體育教學樣態(tài)。大任務的足夠“大”，在于統(tǒng)整程度的范圍之大，在于驅動的力度之大，在于以任務為載體整合情境、內容、方法和資源的教學成效之大。

2? ?體育與健康課程大任務教學的價值審視

在大任務驅動下開展“做中學”活動，是一種以具象經驗為原型、以思維為支撐、以表象為紐帶、以知行合一 為要求、以動作技能為外顯、以心智技能為內隱的學習活動［20］。雖然在新課標的引領下，很多學科都將大任務教學作為落實核心素養(yǎng)目標的必要方式，但是從學科屬性和現實要求層面而言，體育與健康課程以其對身體的極大關注和充分運用，與大任務教學存在著比其他學科更深層次、更緊密的內在關聯(lián)。大任務驅動下的體育與健康課程教學應摒棄將知識與技能相互割裂的現象，通過不同難度與不同層級的問題情境創(chuàng)設，促進課程教學理念由以教師為主向以學生為主轉變。在此過程中，體育與健康課程應強調真實“學、練、賽”情境的創(chuàng)設（從虛泛場景到真實情境）、深層次知識技能的習得（從淺層理解到深度學習），最終將知識與技能的傳授轉化為一系列任務完成和問題解決的具體過程（從知識傳授到問題解決），逐步提升學生的體育與健康核心素養(yǎng)。

2.1? 從虛泛場景到真實情境

素養(yǎng)是在人的活動中形成、發(fā)展和顯現的［21］，教育唯一的合法目的便是解決問題［22］，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也因此不能脫離真實性問題情境的創(chuàng)設。從工業(yè)時代的層級模型向信息時代網狀模型的轉型中，教育最大的變化在于是否圍繞真實生活和現實世界中的問題與機遇而展開［23］，學校教育的目標之一便是使學生在真實世界中得心應手地生活。鐘啟泉教授認為“核心素養(yǎng)區(qū)別于應試學力的最大特質便在于其真實性，真實性是核心素養(yǎng)的精髓”［24］。體育與健康課程的學習更多地來源于直接的具身經驗，脫離真實情境的學習會因缺乏切身體會而成效甚微。當前的癥結恰在于不真實性［25］，問題情境設計的目的也常常是為了真實而真實。如果要使學習的發(fā)生過程從獲得隱喻轉向參與隱喻［26］，來源于運動經驗和體育場景的真實情境則是體育與健康課程任務教學的首要選擇［27］。

《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）》一書中提出，學校情境側重于個人、純腦力勞動及抽象的推理，日常情境側重于團隊的合作、運用工具的勞動及情境化的推理［28］130。由于真實性問題情境根植于現實世界，其必然是開放、復雜且充滿張力的。因此，教學應該從充滿控制感的實驗步驟轉向更為原生態(tài)的生活情境，聚焦于學生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。為了能夠在有限的教學時間中使學生掌握處理運動問題的必備品格和關鍵能力，體育教學中的真實情境需要具有高度的凝練性。如同來源于生活卻高于生活的戲劇表演一樣，設計大任務教學的真實情境時也需要把多種典型的運動場景和現實問題進行提煉和濃縮，充分考慮到情境的生活性、形象性、學科性、情感性等多種屬性特征，使其更加典型和更具教育意義。大任務驅動下的體育與健康課程的情境創(chuàng)設應從虛假的、靜態(tài)的、封閉的虛泛場景轉向真實的、動態(tài)的、開放的真實情境，注重學生對體育與健康學科知識、技能、情感態(tài)度的遷移與運用，指向如何靈活運用體育與健康的知識與技能解決現實運動與健康情境中的復雜問題，通過轉化為各種現實因素驅動的大任務、大問題促成學生的體育與健康核心素養(yǎng)的形成。

2.2? 從淺層理解到深度學習

學生的學習是由淺層學習向深度學習轉變的過程，大任務的教學設計和實施也應該由表淺任務向負載深度的任務逐步轉變。體育與健康課程設計的任務與活動應該由易到難、由淺入深、由已知到未知，以實現學生高階思維的發(fā)展為目的［29］。學生在任務的層層遞進中逐漸實現思維的進階，在真實情境教學中逐漸提高解決問題的能力，在自我反思中逐漸構建起自身知識體系，從而進入深度學習的狀態(tài)。只有在真實情境下運用某種或者多種知識完成特定的任務，才能評估學生的關鍵能力、必備品格與價值觀［30］。但是情境和任務本身并不能自然而然地成為具有典型教育意義的學習內容，只有那些具有高度集成性的大任務才能調動起更多的學習要素，具有使學習更有意義、更加面向培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教育屬性。

任務足夠大可以使學生獲得更多的參與感，但是大任務中的深度學習成效與學生的反思能力密切相關。杜威提出，反省思維是人的各種思維形式中最好的一種思維形式。反思是有深度的、循序漸進的、促進自我發(fā)展的思考，反思本身就是一種學習［7］。學生在“做中學”的過程中進行“做中思”，是提升體育知識和技能水平較好的一種方式，能使學生在學習過程中不斷審視自身存在的問題與不足，吸收新知識以重新建構自己的知識體系。因此，體育與健康課程應通過大任務使學生實現深度學習，將結構化的運動知識與技能學練作為教學的重點，通過真實運動情境任務的創(chuàng)設來凝練體育學習的過程與形式，激發(fā)學生的體育學習興趣，促進學生在任務情境中主動學練并反思體育與健康的知識與技能，提高其運用體育知識、技能與充滿智慧地解決問題的能力。

2.3? 從知識傳授到解決問題

素養(yǎng)是一種能夠運用知識解決實際問題的綜合實踐能力。在信息時代背景下，學校教育改革更多地指向于真實情境下的問題解決，以及培育學生運用知識與技能解決當前甚至可能是未來將會出現的潛在問題的能力。杜威認為，“學校里最大的浪費便是學生一方面不能在生活中運用所學到的東西，另一方面又不能把學校里所學的東西運用到實際生活中”［28］65-66。在教學領域，把基于問題解決、綜合運用知識、涵育元認知素養(yǎng)的學習行為，以及以浸潤型生成性為主導的學習方式稱為境脈化，反之則稱為學習的去境脈化［31］。學習的境脈化強調以一系列情境活動為脈絡，從學生的前認知出發(fā)，用真實的問題驅動學生內心世界與外部世界產生意義關聯(lián)，使關鍵能力、必備品格和價值觀念等方面的核心素養(yǎng)得到全面提升。學習的去境脈化則會使學生只能獲得一種只適用于學校場景的惰性知識，無法體會到學以致用、解決實際問題、靈活應用的思維品質。

培養(yǎng)核心素養(yǎng)的本質是解決真實情境中的問題，使知識不再具有“惰性”，使學生能夠應對真實情境中的問題挑戰(zhàn)［32］。近年來，體育與健康課程在課程改革的引領下取得了很大的進步，但是“說教課”“展示課”“軍事課”這些側重于知識或技能的傳授方式仍然廣泛存在。為了避免出現惰性知識，激發(fā)境脈化的學習，體育與健康課程應進一步落實“提高解決體育與健康實際問題的綜合能力”這樣的教學方式改革要求。通過大任務教學，逐步引入典型化的情境問題與運動實踐建立關聯(lián)，通過不同情境的創(chuàng)設來培育學生解決問題的能力，為完成和應對真實情境中的體育任務與挑戰(zhàn)作好準備。為了提高學生基于身體實踐的核心素養(yǎng)，體育與健康學科比其他學科負載著更多的提高具身認知的期待，更加應該摒棄對知識的僵化復制，而以解決問題作為導向將學生習得的知識與技能以身體為媒介外化并應用到實際的運動情境中。

3? ?體育與健康課程大任務教學的實施路徑

大任務教學是一種以情境任務驅動學習的教學模式，具有自主性、整體性、漸進性的特點。在教學實施過程中，大任務發(fā)揮著將大單元結構化和系統(tǒng)化的引擎驅動作用，并以具體任務群的方式促進著學生在知識、技能、方法等方面的發(fā)展。在大任務教學過程中不但要關注任務的真實性，而且要關注任務的價值導向，篩選并提煉出具有學習要素高度整合調動性的統(tǒng)領性任務，使其成為牽拉學生思維和激發(fā)學生探究的第一推動力?；诖笕蝿盏捏w育與健康課程教學應遵循“學、練、賽”的情境性、知識與技能練習的完整性、體育課程的活動性與層次性原則，通過真實情境下的體育活動任務的創(chuàng)設幫助學生掌握并應用結構化的體育與健康知識。構建以大單元為引領，以大任務為導向，以運動項目為載體設置具有典型情境屬性的子任務群，注重在完成任務過程中運用體育與健康學科思維模式進行探究，展現體育學習過程的綜合性和實踐性，使學生在任務的參與完成過程中發(fā)展結構化、整體性的體育與健康核心素養(yǎng)。

3.1? 基于大單元整體設計提取大任務

提煉出具有強驅動力的大任務是大單元教學實現結構化的關鍵所在。無論是針對專項運動技能進行的18課時及以上的大單元教學，還是以大單元作為設計理念對基本運動技能、體能、健康教育等方面進行的模塊化教學，完整性始終是課程標準對其的一貫要求。但是如何構建起相對系統(tǒng)和完整的教學內容，避免割裂、間斷施教，則需要對大單元進行結構化設計，突出大單元教學的目標導向，并在此基礎上確定驅動性任務和子任務群。核心素養(yǎng)導向下的體育與健康課程教學設計需要以大單元和大任務為載體，在知識與課程之間建立有機聯(lián)系，統(tǒng)合分散的課程知識，構建結構化的知識體系［33］。對大單元進行整體設計的一個基礎便是對高度概括性的大概念進行教學化的任務表述。大概念反映了課程理念和整體目標，既是大單元目標設置的基礎，也是重構大單元內容的主要支架。結構化的大單元教學要求教師將其所創(chuàng)設的課堂大任務貫穿于大單元學習的全過程，用完整的學科實踐活動承載大概念的基本內容［34］。

學科大概念在大單元教學中的具體轉化在于，大任務教學要以課程教學目標為依據，將體育與健康知識及技能的學習有序地分解為驅動性大任務，每個大任務再細化為一系列具體的教學活動，從宏觀和微觀2個角度構建起支撐學習過程的任務體系［35］。具體而言，在體育教學設計中，教師首先應將大概念轉化為大單元的教學目標，并在大任務教學中凸顯對體育與健康核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，幫助學生進行結構化的體育知識學習與技能學練。運動技能的熟練化通常需要大量的時間進行學練積累，盡管教育部門在體育課程改革中提出了“教會、勤練、常賽”的過程性要求，但是很多體育教師仍然認為學練和比賽是不能并行的，主張把大量的課程時間用在技能學習上，只有技能熟練后才組織比賽。但實際上，如果換一個思路對大單元進行整合重組，便會使問題迎刃而解。例如，在足球、排球、籃球等球類運動項目教學中，如果更多地以單一運動技術或者技術組合的方式進行結構化大單元知識體系的學習，便會使學生因為技術能力有限而在運動場上顯得不夠自信甚至無所適從。為了能夠使學生理解相似運動項目技戰(zhàn)術的本質，更好地進行不同運動項目之間的技術遷移，從具有運動項目共性特征的空間、時間、對位等角度對大單元進行重構，并使其轉化為提升學生的體育與健康核心素養(yǎng)的大任務和子任務群，將使教學活動更加充滿容納度和吸引力。例如，帶球技術一般的學生可以通過跑動來為隊友拉大空間，從而為整個球隊作出自己的貢獻。因此，“創(chuàng)造更大攻防空間”“利用時間差攻防”“形成錯位攻防”顯然是比具體的“學練技戰(zhàn)術”或者籠統(tǒng)的“能夠進行比賽”更具有核心素養(yǎng)指向的大任務，廣大體育教師也可以在這樣知識重構體系中結合運動項目特征、學情來創(chuàng)造性地設計具體的教學任務（見表1）。

核心素養(yǎng)注重知識的體驗、感悟、行動和實踐，強調知識只有在實踐中才能學會，能力只有在實踐活動任務中才能形成，核心素養(yǎng)也只有在真實情境的活動任務中才能體現和培養(yǎng)。體育與健康課程的大任務應該從體育與健康問題的解決、體育與健康技能的遷移方面來設計。核心素養(yǎng)理念下的體育與健康大任務教學應從設置大任務處著眼，要結合健康知識、體能和運動技能板塊的學習任務，在大單元教學的整體安排中提取出能夠具有更強驅動性的大任務，切實促進健康知識和運動行為的整合，充分調用相關學科知識，在任務完成過程中培養(yǎng)學生基于體育學科和跨學科知識的體育與健康核心素養(yǎng)。重構大單元的整體設計并進行大任務的提取，還應該更加關注那些需要調動學生更多的認知需求、具有更多學科參與度的學習任務，這樣才能在任務完成的過程中，支撐學生通過協(xié)作、對話和跨學科知識來解決問題，激勵學生切身參與到體育知識與技能的學練、理解、解釋和情境運用中。

3.2? 基于單元結構要素構建子任務群

在新課標理念引領下，大單元成為統(tǒng)合相關知識內容的重要方式，但是大單元通常需要大任務、子任務群的驅動才能成為具有較強結構化和現實指向的教學內容。大單元轉換成大任務需要著眼宏觀性、整體性和引領性，而子任務群的設置則需要層級性和漸進性。大任務涵蓋大單元的主要學習內容，而子任務則是具體教學活動中的具體任務與運動項目，是學習者對整體單元課程進行學習所形成的理解和交互的學習活動。體育與健康課程大任務設計主要基于大單元教學的實踐需求，大單元是子任務群的重要“統(tǒng)領”，子任務群中的每個子任務又承載著體育與健康學習的具體目標。大單元的設計理念和具體要素在一定程度上決定了學生通過自身努力和團隊協(xié)作完成特定大任務的復雜程度和效果要求。進行體育與健康課程的單元任務設計時應考慮后續(xù)單元教學實踐的可行性和可操作性［36］。與單一的運動技術教學相比，大任務理念下的體育與健康課程學習子任務群是真實情境下對結構化問題的深入思考，基于多個具體的教學活動，以真實情境中的體育與健康問題的解決為目標，將身體活動作為主要手段促進學生體育與健康核心素養(yǎng)的全面提高與發(fā)展。以從前較少采用任務驅動的健康教育相關內容為例，這些看起來相對零散的知識，以大單元的形式統(tǒng)合起來并不難，但是將其轉化成能激發(fā)學生興趣的大任務則需要一定的安排與組織。例如，可以著眼于身體探究和運動探究，將水平二中的健康知識統(tǒng)合為與“了解身體”和“科學運動”密切相關的兩大任務，并構成相應的子任務群（見圖1）。

除了從整體上對健康教育知識進行子任務群設置，在具體的子任務層面也需要進一步的拆解細化，使其具有明確的成果導向，并在這一過程中充分考慮健康知識在實際體育運動場景下的具體應用。以水平二的健康教育中的“關注自己的身高與體重變化”的學業(yè)質量合格標準為例（見圖2），可以將“幫家人判斷體重是否在合理范圍內，并給出相應的運動選擇和營養(yǎng)飲食建議”這一任務作為統(tǒng)領性任務，然后為了解決這個問題，可以在實際教學中轉化為感受身體運動（熱身活動）、了解運動和體重變化的關系（改善體重小游戲）、運動塑造體型（體能練習）這樣的子任務群，并通過具體的活動將子任務進一步細化，共同構成大任務的知識和技能學習內容。

3.3? 基于核心素養(yǎng)提升推動任務落實

以問題驅動為核心的大任務教學要在對課程內容整合重構的基礎上依托學習的情境需求設置教學任務，并將教學任務從易到難分解為不同的層級，循序漸進地提高學生的運動能力、培養(yǎng)學生的健康行為與體育品德。為了使學生真正深入地學習體育與健康課程，基于大任務的體育與健康課程教學應凸顯本學科最為核心和關鍵的內容，通過結構化的體育知識與技能學練活動設計，將課程與教學內容緊密聯(lián)系。從實踐層面不斷推進落實學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過整合不同情境下的具體教學任務，將學科能力層次分解為不同的子任務，以開展多樣化的學習活動提高教學效益［37］，促進學生在不同情境下學會運用結構化的體育知識與技能完成不同的學習任務與解決不同的問題。這種以大任務、子任務群為核心的教學形式有效避免了學習的淺表性、虛假性、形式性，可以避免學生停留于直觀感知的認知層面［38］?；诤诵乃仞B(yǎng)提升的體育與健康課程教學側重于學生運用體育知識、技能、戰(zhàn)術與策略來解決現實運動和生活情境中的體育與健康問題，在培養(yǎng)學生的運動能力、健康行為與體育品德的過程中推動課程教學任務的落實，通過豐富的運動比賽培養(yǎng)和提高學生的體育與健康核心素養(yǎng)。

在體育與健康課程大任務教學的實施過程中，為了最大程度地提升核心素養(yǎng)，需要重點關注以下3個方面：1）在大任務的選取方面，要使學生參與到設計良好、基于探究并要求運用所學體育與健康知識解決實際問題的典型任務情境中，這些來源于現實的任務不但能使學生關注體育與健康課程的核心問題，還能使學生沉浸在充滿挑戰(zhàn)的體育學習活動中。例如，創(chuàng)設學生在運動過程中救護扭傷的任務情境，使學生結合運動損傷防護知識，演練應用PRICE原則對受傷部位進行包扎處理。2）在布置大任務時，教師要以學生之前學過的體育與健康知識和體育素養(yǎng)發(fā)展狀況作為基礎，幫助學生系統(tǒng)地建構體育與健康知識和技能。例如，采用設置學習任務卡、概念支架、策略支架等學習輔助手段。3）在完成體育任務的過程中，常常會涉及與完成度、達成情況相關的量化數據，對這些量化數據作出清晰界定及進行比較可以衡量完成任務的精準度。教師通過對數據的分析與整理可以及時了解學生對運動技能和知識的掌握情況，并可以根據數據分析結果進行任務的調整。

3.4? 基于學習反思與評價錨定新任務

基于大任務的單元設計強調系統(tǒng)性，關注小組合作、展示交流、評價反思和循環(huán)迭代［39］。如果將體育與健康課程視為車輪，體育與健康課程大概念便如同車軸，體育與健康課程內容如同輪輞而分布于大概念的四周，而對車軸與輪輞起到連接作用的輪輻便是關乎反思、評價的綜合性思維品質。體育與健康課程的學習能力提升便指的是學生主動發(fā)現問題、積極實踐探索、解決真實情境中的問題的過程。學生只有經歷知識的獲取、對知識與技能的學習進行反思，才能將所學知識與技能進行內化，達到提高個人體育與健康核心素養(yǎng)的目標。體育與健康課程大任務教學需要學生同伴的支持，學生在學習過程中與同伴的相互支持構成了學習的共同體。其在真實任務情境中對所習得的知識與技能進行交流與討論，通過相互啟發(fā)與反思完成教學任務，促進技能水平的提升。

大任務下的這種學生互評、師生評的學習反思有助于改善學生的學習狀態(tài)，有利于問題導向下學習任務的完成，能促使學生更好地運用結構化的體育知識與技能解決現實生活情境中的問題。在任務完成的評價中，要綜合運用過程性評價、結果性評價、表現性評價和發(fā)展性評價，使評價結果能夠反映出體育與健康核心素養(yǎng)提升的整體程度?；诖笕蝿盏捏w育學習必須是促進合作的學習，團隊成員要共享學習目標、相互依靠、共同負責。學生在完成體育與健康課程學習任務時不是僅僅聚在一起進行身體活動和體育比賽，而是要形成解決和探究問題的任務團隊。為了取得這樣的效果，教師需要清晰地教給學生有效的團隊成員相互配合的規(guī)則和結構，引導學生形成異質同構的學習合作小組，并在完成每一次任務的過程中充分反思開展合作學習的情況。對任務完成過程的反思，除了可以使教師更好地了解學生的合作程度、學習深度和學習質量，同時也可以發(fā)現學生感興趣或者感到疑惑的問題，從而為下一階段的學習錨定和明確新任務。

4? ?結束語

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是課程教學改革的目標與主旨，大單元是重構課程知識體系的重要方式，而大任務則是落實培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關鍵載體和依托。核心素養(yǎng)導向下的大任務教學強調問題情境的創(chuàng)設，將學生作為課程教學的中心，通過解決不同的任務問題培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。體育與健康課程大任務教學始終將學生在真實情境中進行結構化的體育知識學習與技能學練作為核心，通過應用情境的創(chuàng)設引導學生學會解決問題，激發(fā)學生的體育學習動機與體育學習興趣，進而促進學生的體育與健康核心素養(yǎng)的發(fā)展。從課程內容來看，大任務教學涵蓋了一個單元的所有學習內容，體育與健康課程教學應圍繞大任務設計邏輯連貫的體育活動任務群；從方法來看，大任務教學是圍繞體育與健康課程的教學任務不斷建構知識體系，幫助學生運用體育知識、技能及策略等解決真實生活中的運動與健康問題；從過程來看，大任務驅動下的體育與健康課程教學將體育知識、健康行為及運動技能的形成過程同學生的認知過程、技能掌握情況緊密結合，使學生在真實的教學情境中完成體育與健康課程的任務，真正從實踐層面提升其核心素養(yǎng)。為了使大任務教學能夠有的放矢，需要首先對體育與健康課程的整體知識體系進行重新梳理，進一步提高大單元的知識結構化程度，并在此基礎上詮釋出最具典型性、最富驅動力的學習任務，使體育與健康課程教學真正從開展活動轉向更富有教育意義的解決問題。聚焦核心素養(yǎng)的體育與健康課程教學，除了要通過任務教學使學生知道何時、何地、為何應用所學的體育與健康知識及技能，還要使學生能夠將課程學習所得應用到更廣泛的工作與生活場景中。核心素養(yǎng)導向的教育改革強調的是提升受教育者成功解決不確定性、復雜性與模糊性真實問題的品質，因此，綜合程度高、訴諸情境和強化實踐的大任務教學將會成為有效提升學生的體育與健康核心素養(yǎng)的現實策略。

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收稿日期：2022-12-10

基金項目：國家社會科學基金一般項目（21BTY081）。

第一作者簡介：李有強（1979—），男，博士，教授，研究方向為青少年健康促進。E-mail：youmecity@163.com。

作者單位：1.上海體育學院新聞與傳播學院，上海200438；2. 上海體育學院體育教育學院，上海200438。

1. School of Journalism and Communication， Shanghai University of Sport， Shanghai 200438， China；2. School of Physical Education， Shanghai University of Sport， Shanghai 200438， China.