凌霄 童婷

摘 要：本研究考察了133名中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力現(xiàn)狀及其在學(xué)段、地區(qū)、工作年限上的差異和發(fā)展需求，考察結(jié)果顯示：中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力得分處于中等偏上水平，教師危機干預(yù)態(tài)度積極正向，自我調(diào)節(jié)能力不足；城區(qū)教師危機干預(yù)態(tài)度顯著高于農(nóng)村教師；經(jīng)驗型教師勝任力較新手型教師更強，研究建議依據(jù)地區(qū)特點和勝任力發(fā)展規(guī)律，以實操演練與工作督導(dǎo)，分重點、分層級、分階段培養(yǎng)教師團隊，提升教師危機干預(yù)的實踐能力和工作效能。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)心理健康教育教師；危機干預(yù)；勝任力

中圖分類號：G655? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0021-06

一、問題提出

兒童青少年心理健康工作是健康中國建設(shè)的重要內(nèi)容。近年來，兒童青少年心理行為問題發(fā)生率和精神障礙患病率逐漸上升，學(xué)生因心理因素導(dǎo)致的危機事件逐年增加，已成為關(guān)系國家和民族未來的重要公共衛(wèi)生問題?！督逃哭k公廳關(guān)于加強學(xué)生心理健康管理工作的通知》（2021年7月發(fā)布）要求：從心理健康課程建設(shè)、學(xué)生積極心理品質(zhì)培育、學(xué)生壓力分類疏導(dǎo)、家—?！绾狭τ说确矫妫轿惶嵘龑W(xué)生心理健康素養(yǎng)；做好心理健康測評工作，強化日常預(yù)警防控，加強心理輔導(dǎo)服務(wù)等，提升危機發(fā)現(xiàn)能力和日常輔導(dǎo)水平；建構(gòu)家校協(xié)同干預(yù)機制，爭取專業(yè)機構(gòu)協(xié)作支持，加快提升學(xué)校心理危機事件干預(yù)處置能力。《湖北省學(xué)校安全條例》（2020年6月通過）規(guī)定“學(xué)校應(yīng)當(dāng)配備心理健康教師，提供心理健康教育、心理輔導(dǎo)和疏導(dǎo)服務(wù)，建立學(xué)生心理健康篩查、早期干預(yù)和危機干預(yù)機制；發(fā)現(xiàn)學(xué)生心理或者行為異常的，應(yīng)當(dāng)采取必要措施，并及時告知學(xué)生父母或者其他監(jiān)護人?！薄督】抵袊袆印獌和嗌倌晷睦斫】敌袆臃桨福?019—2022年）》（2019年12月發(fā)布）提出對疑似有心理行為問題或精神障礙的學(xué)生，教育部門要指導(dǎo)家長陪同學(xué)生到醫(yī)療機構(gòu)尋求專業(yè)幫助。對患有精神障礙的學(xué)生，教育部門應(yīng)當(dāng)協(xié)助家庭和相關(guān)部門做好心理服務(wù)，建立健全病情穩(wěn)定患者復(fù)學(xué)機制。衛(wèi)生健康、教育部門要在心理健康促進與精神障礙發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)介、診斷治療等工作中建立協(xié)作機制。

中小學(xué)心理健康教育教師是指具有心理學(xué)和教育學(xué)理論知識，經(jīng)過不斷的專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，掌握中小學(xué)心理健康教育的方法，以培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進學(xué)生身心健康發(fā)展為首要教育任務(wù)的中小學(xué)教師[1]。中小學(xué)心理健康教育教師勝任力是指為了實現(xiàn)中小學(xué)心理健康教育的目標(biāo)和功能，有效地開展中小學(xué)心理健康教育工作對中小學(xué)心理健康教育教師所要求的專業(yè)知識與技能、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)價值觀的綜合[2]。學(xué)校心理健康教育是一項專業(yè)性很強的工作，國外已走上專業(yè)化的道路，對從業(yè)人員的要求包含三個方面的標(biāo)準(zhǔn)：倫理和專業(yè)職責(zé)、人格特質(zhì)和專業(yè)技能。國內(nèi)研究者陳虹和葉一舵（2006）從經(jīng)驗總結(jié)的角度提出心理教師六方面的勝任力，即擁有學(xué)校心理健康教育觀念、具有職業(yè)特點的人格特質(zhì)、扎實的專業(yè)知識、擁有專業(yè)技能或能力、專業(yè)職責(zé)和專業(yè)道德、職業(yè)個性傾向和自我認同[3]。邢延清、韋洪濤、王倩（2010）在此基礎(chǔ)上進行提煉，將中學(xué)心理教師勝任特征分為四個方面：工作技能、個性特征、職業(yè)態(tài)度、自我意識[1]。吳增強（2012）提出心理教師必須具有比較完備的心理輔導(dǎo)的專業(yè)技能與素養(yǎng)，良好、健康的個性心理品質(zhì)，善于人際溝通與交往的能力，以及職業(yè)倫理道德；學(xué)校心理咨詢?nèi)藛T業(yè)務(wù)能力標(biāo)準(zhǔn)包括：心理評估能力、心理診斷能力、心理咨詢能力、個案研究能力和理論學(xué)習(xí)能力[4]。鄧林園和王美璇（2015）通過半結(jié)構(gòu)化訪談和編碼分析，提取出中學(xué)經(jīng)驗型教師和新手型教師核心勝任力的四個維度，包括：基本技能、工作態(tài)度、自我發(fā)展、個人品質(zhì)[5]。

然而，已有關(guān)于中小學(xué)心理健康教師勝任力的研究涉及教師工作的大部分內(nèi)容，較為籠統(tǒng)，并沒有對不同工作領(lǐng)域的勝任力進行更為具體和有針對性的探索與分析，比如：心理健康課程教學(xué)的勝任力、心理輔導(dǎo)的勝任力以及心理危機干預(yù)的勝任力等。然而，這些領(lǐng)域的工作要求和內(nèi)容有較大差異，不可簡單疊加。尤其是心理危機干預(yù)是一項專業(yè)且難度較大的工作，對心理健康教師在心理危機識別與評估、干預(yù)與轉(zhuǎn)介以及各類協(xié)同管理等方面都有專業(yè)化和職業(yè)化的要求，有待不斷深入研究。本研究依據(jù)教育部和省市區(qū)文件中對中小學(xué)心理危機干預(yù)工作的要求，在梳理比較冰山模型、洋蔥模型、勝任素質(zhì)詞典，三種勝任力模型范式下心理健康教育教師勝任力特征后[2，6]，得出中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任六項特征，包括危機干預(yù)知識與倫理、危機干預(yù)態(tài)度與信念、危機識別與評估、危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介、危機協(xié)同與管理以及自我調(diào)節(jié)與效能感。同時，現(xiàn)有研究已發(fā)現(xiàn)，心理健康教育教師勝任力是一個發(fā)展過程，經(jīng)驗型心理健康教育教師比新手型教師更看重溝通能力和角色定位等方面的能力[5]。因此，中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力現(xiàn)狀如何，教師不同發(fā)展階段危機干預(yù)勝任力維度的特征是什么，有何規(guī)律，是本研究要考察的問題。研究試圖通過探究不同人口統(tǒng)計學(xué)變量下的中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力發(fā)展特點與差異，為當(dāng)前中小學(xué)心理健康教育專業(yè)隊伍的培養(yǎng)和評估，為教師的自我發(fā)展與成長，為推動我國心理健康教育事業(yè)提供具有參考性和指導(dǎo)價值的標(biāo)準(zhǔn)和實證依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

選取某師范院校畢業(yè)生心理健康教研群的中小學(xué)心理健康教育教師133人，其中小學(xué)教師29人，初中55人，高中44人，中專5人；農(nóng)村教師7人，縣城12人，中心城區(qū)79人，偏遠城區(qū)35人；男教師15人，女教師118人；大專學(xué)歷4人，本科42人，研究生87人；從教3年以下教師64人，3—5年24人，5—10年31人，10年以上14人。

（二）研究工具

根據(jù)勝任力模型，在抽取和分析各心理健康教育教師勝任力問卷中有關(guān)危機干預(yù)的條目后，結(jié)合中小學(xué)心理危機干預(yù)工作實際以及對8名不同學(xué)段和教齡教師的訪談后，改編擴充至56條目，包括：（8）危機干預(yù)知識與倫理、（7）危機干預(yù)態(tài)度與信念、（9）危機識別與評估、（11）危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介、（8）危機協(xié)同與管理、（13）自我調(diào)節(jié)與效能感，采用6點計分，從“完全不符合”到“非常符合”，有針對性的調(diào)查與評估中小學(xué)心理健康教育教師的危機干預(yù)勝任力狀況。

（三）數(shù)據(jù)的收集與處理

由經(jīng)過培訓(xùn)的主試統(tǒng)一網(wǎng)絡(luò)施測，測評前向教師說明指導(dǎo)語和問卷填寫注意事項，請教師依據(jù)真實感受作答。完成測評時間為10分鐘。使用SPSS22.0對數(shù)據(jù)進行整理和分析。

三、結(jié)果與分析

（一）不同學(xué)段中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力的描述統(tǒng)計

從表1描述統(tǒng)計結(jié)果可以看出：中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力得分處于中等偏上水平。盡管危機干預(yù)勝任力特征的學(xué)段差異不顯著，但都呈現(xiàn)出相似的特點，即危機干預(yù)態(tài)度與信念特征得分最高，自我調(diào)節(jié)與效能感得分最低。同時，在其它特征上的得分也存在差別：小學(xué)心理健康教育教師危機知識與協(xié)同管理得分高于危機識別與干預(yù)；中學(xué)心理健康教育教師危機評估與協(xié)同管理得分高于危機知識與干預(yù)。

（二）不同地區(qū)中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力的差異比較

表2的方差分析發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力總分的主效應(yīng)不顯著（F=1.378， p>.05），但在危機干預(yù)態(tài)度與信念特征上城區(qū)教師的得分顯著高于農(nóng)村教師。盡管危機干預(yù)勝任力的其它特征主效應(yīng)不顯著，但從得分來看，偏遠城區(qū)教師在危機干預(yù)知識、危機評估、危機干預(yù)和協(xié)同管理上的得分更高；農(nóng)村教師在危機干預(yù)知識、危機態(tài)度、危機評估和協(xié)同管理上的得分較低；縣城教師在危機干預(yù)和自我調(diào)節(jié)特征上的得分最低；農(nóng)村與城區(qū)教師在自我調(diào)節(jié)與效能感特征上的得分接近。

（三）不同工作年限中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力的差異比較

表3的方差分析發(fā)現(xiàn)，不同工作年限中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力總分的主效應(yīng)不顯著（F=1.898， p>.05），但在危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介特征上工作5年和10年以上教師的得分顯著高于3年以下教師。盡管危機干預(yù)勝任力的其它特征主效應(yīng)不顯著，但從得分來看，工作3—5年和5年以上的教師在危機干預(yù)知識上的得分高于3年以下教師；工作10年以上的教師在危機態(tài)度、評估與干預(yù)、協(xié)同管理和自我調(diào)適的得分都更具優(yōu)勢，其次是5—10年教師；工作3年以下的教師在危機知識、態(tài)度、評估和協(xié)同管理上得分最低；工作3—5年的教師在危機干預(yù)和自我調(diào)適特征上的得分最低。

（四）中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力的發(fā)展需求統(tǒng)計

表4呈現(xiàn)了中小學(xué)心理健康教育教師發(fā)展危機干預(yù)勝任力的需求統(tǒng)計。在危機干預(yù)知識方面，教師提出需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)，掌握理論與技術(shù)；在危機干預(yù)態(tài)度方面，教師對于工作時間外的危機應(yīng)對和工作原則缺乏勝任力；在危機評估上，談?wù)撟詺⒃掝}，做危機評估仍有較大困難，缺乏實操經(jīng)驗和工作指導(dǎo)；在危機干預(yù)與協(xié)同管理中，心理健康教師自身的工作職責(zé)，部門間的協(xié)同分工仍不清晰；尤其是在自我調(diào)節(jié)方面，中小學(xué)心理健康教師反映常常感到壓力較大，無奈無助，缺少支持。

四、討論與建議

（一）教師危機干預(yù)態(tài)度與信念積極正向，自我調(diào)節(jié)勝任力最為不足

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)心理健康教育教師的危機干預(yù)態(tài)度與信念是積極正向的，具體表現(xiàn)為：中小學(xué)心理健康教育教師認為自殺行為是可以預(yù)防的，心理健康教育教師的工作能夠降低心理危機學(xué)生自殺的風(fēng)險；盡管危機處理并不是一帆風(fēng)順的，但對此做好了準(zhǔn)備。而在自我調(diào)節(jié)與工作效能方面，教師們顯得勝任力不足，開放式問題和訪談提示：中小學(xué)心理健康教育教師在處理危機的過程中，常常不確定自己做的是否正確；在與有自殺風(fēng)險的學(xué)生工作時，不知道自己是否有足夠的談話技巧，是否能夠處理高自殺風(fēng)險學(xué)生的需求；同時，每當(dāng)處理完一起危機事件后，需要很長的時間來復(fù)原自己的情緒和工作狀態(tài)。危機干預(yù)壓力重重，工作者存在心理耗竭，需要有團隊支持與督導(dǎo)，維護教師自身的心理健康[5，7]。同時，危機干預(yù)隱秘，不便言說，但工作成效也需要以合適的方式被看到，被鼓勵和被肯定，進而才能更好激勵和激發(fā)教師工作積極性，增強其工作效能感和價值感。

（二）教師危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介能力有待提升，實操演練與督導(dǎo)或為有效之法

從學(xué)段分析來看，危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介是各學(xué)段教師工作的重點和難點。小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)知識豐富，危機預(yù)防的全員參與意識較強，學(xué)校各部門之間協(xié)同工作順暢，但由于工作中處理的危機較少或沒有直接參與，在危機識別與評估能力上，如：識別自殺發(fā)生征兆，詢問學(xué)生自殺想法以及評估自殺風(fēng)險等級等方面存在不足；中學(xué)教師直接參與處理的危機個案更多，危機識別與評估的能力更強，同時也存在一些危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介的困難與困惑，如：如何支持與干預(yù)不同心理危機水平的學(xué)生，如何幫助危機學(xué)生轉(zhuǎn)變極端想法，以及如何進行有效的家校溝通等[5，8]。在需求調(diào)查和訪談中，教師報告需要不斷更新完善危機干預(yù)知識，如：常見心理疾病的典型表現(xiàn)，危機干預(yù)記錄的撰寫與管理以及危機干預(yù)的工作倫理等，也希望獲得團隊支持和持續(xù)的督導(dǎo)。這說明中小學(xué)心理危機干預(yù)工作既需要理論知識的持續(xù)更新，也需要理論與危機評估、實踐干預(yù)以及家校溝通與醫(yī)教結(jié)合轉(zhuǎn)介相結(jié)合的訓(xùn)練[9]。

（三）教師危機干預(yù)勝任力有地區(qū)特點，應(yīng)分重點培養(yǎng)工作團隊

對不同地區(qū)中小學(xué)心理健康教育教師危機干預(yù)勝任力的特征分析提示，農(nóng)村教師培養(yǎng)重點應(yīng)放在危機干預(yù)態(tài)度與理念上，通過豐富教師危機干預(yù)知識，明確教師在危機干預(yù)工作中的職責(zé)，增強危機識別與干預(yù)能力以及知曉危機干預(yù)工作機制和流程等，幫助教師逐步建立對心理危機處置的信念與信心?？h城教師培養(yǎng)則應(yīng)更側(cè)重危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介的具體方法和教師自我調(diào)節(jié)能力，通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)知曉心理危機干預(yù)的理論模型與干預(yù)手段，通過案例分析與演練訓(xùn)練與有自殺風(fēng)險學(xué)生工作的談話技巧和干預(yù)技術(shù)，從而增強教師危機干預(yù)工作的效能感，化解職業(yè)耗竭。近年來，因城區(qū)教師隊伍不斷壯大，持續(xù)有新教師加入，不同發(fā)展階段教師的需求存在差異。調(diào)查和訪談教師建議教師隊伍培養(yǎng)應(yīng)分層級開展，如新入職教師更需適應(yīng)性培訓(xùn)、成熟教師更需發(fā)展性培訓(xùn)并給予同伴督導(dǎo)、師徒結(jié)對等支持，同時危機干預(yù)與轉(zhuǎn)介能力的培養(yǎng)，尤其是家校醫(yī)社的溝通協(xié)同以及依法依規(guī)的干預(yù)流程等，仍是培訓(xùn)的核心。

（四）教師危機干預(yù)勝任力有發(fā)展階段規(guī)律，應(yīng)分層級提升團隊效能

教師勝任力存在階段發(fā)展特點，中小學(xué)心理健康教師也不例外[5，10]，在需要理論支撐和經(jīng)驗積累的危機干預(yù)領(lǐng)域更是如此。數(shù)據(jù)比較結(jié)合深度訪談發(fā)現(xiàn)：工作年限3年以下新手教師在危機干預(yù)知識、工作態(tài)度、識別評估和協(xié)同管理能力上都需要學(xué)習(xí)積累和自我成長，應(yīng)通過熟悉工作環(huán)境和對象，知曉工作職責(zé)與流程，提升教師環(huán)境適應(yīng)力與協(xié)同干預(yù)能力；3—5年教齡教師危機干預(yù)知識已逐漸完備，但在危機干預(yù)具體方法與技術(shù)，以及自我調(diào)節(jié)能力上仍需強化練習(xí)與督導(dǎo)支持，應(yīng)通過案例分析與實操督導(dǎo)，強化教師應(yīng)對危機的技能與效能。5年以上成熟教師在危機評估與干預(yù)以及自我調(diào)節(jié)能力上已有一定的理論運用和實踐經(jīng)驗，能夠勝任心理危機干預(yù)工作的基本要求，但在整合家校醫(yī)社資源，家校溝通協(xié)同干預(yù)上仍有困惑，特別是在家校溝通困難或干預(yù)效果不佳的情況下，容易出現(xiàn)無力感和無助感甚至自我懷疑，削弱了教師危機干預(yù)工作的積極態(tài)度與信念。10年以上教齡教師在干預(yù)態(tài)度、協(xié)同管理與自我調(diào)節(jié)方面得分最高，這意味著與新手型教師相比，經(jīng)驗型教師對危機處理的角色定位更清晰，信心更足，溝通協(xié)調(diào)的能力更強[5，10]。因此可以發(fā)揮此類教師的傳幫帶作用，分享他們在家校溝通、壓力管理以及職業(yè)規(guī)劃等方面的經(jīng)驗，同時也有利于促進經(jīng)驗型教師理論知識體系更新，以促進年輕教師心理危機干預(yù)的專業(yè)化成長。

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Abstract：questionnaire survey was adopted to investigate the 133 mental health education teachers competency statuses， differences and developmental needs of psychological crisis intervention in primary and secondary schools， aiming to provide empirical basis for teachers self-development and team construction， ultimately to promote the development of mental health education in china. The research results demonstrated that the scores of mental health education teachers psychological crisis intervention competency in primary and secondary schools belonged to superior middling， which signified that teachers had positive attitudes towards the psychological crisis intervention， but their self-regulation capacity were inadequate， and urban teachers scores of psychological crisis intervention attitudes were significantly higher than rural teachers. Moreover experienced teachers competency scores were prominently higher than novice teachers， which suggested that hierarchical， emphatic and phased practical exercises and work supervisions according to regional characteristics and the development of competency process for teacher team cultivation were urgently needed to promote teachers practical ability and efficiency.

Keywords：mental health education teachers in primary and secondary schools; psychological crisis intervention; competency