王凱++吳朝暉++劉莉萍++余健華++黃志軍++藍培基

摘 要： 認知行為治療在高校心理危機干預中是一種應用比較廣泛的技術(shù)。本文探討認知行為療法在醫(yī)學院大學生心理危機干預中的效果，方法選取韶關某醫(yī)學院學生作為研究對象，采用自我和諧量表（SCCS）、焦慮自評量表（SAS）、抑郁自評量表（SDS）和心理癥狀自評量表（SCL-90）對干預前后的醫(yī)學院大學生進行測試。結(jié)果表明，實驗組同學的心理健康狀況有顯著好轉(zhuǎn)，該療法有一定的干預效果。本研究認為，認知行為療法是一種醫(yī)學院大學生心理危機干預的有效手段。同時，本文探討了如何構(gòu)建醫(yī)學院校心理危機預防體系。

關鍵詞： 認知行為療法 醫(yī)學院 危機干預

1.研究背景和問題提出

認知行為療法（CBT）是以美國心理學家貝克于1976年建立的認知治療技術(shù)為基礎，由認知理論和行為治療相互融合滲透、補充形成的完整而系統(tǒng)的心理治療技術(shù)。其中具有代表性的有埃利斯的合理情緒行為療法、貝克和雷米的認知療法和梅肯鮑姆的認知行為矯正技術(shù)等。認知行為療法認為認知過程決定著行為和情緒的結(jié)果，行為的改變同樣也影響著認知的改變。認知和行為是可以相互作用的，即不合理的認知會導致不良的情緒和行為，這些情緒和行為也會反過來影響原有的不合理的認知，且為原來不合理的認知提供支持，導致心理問題越來越嚴重，最終形成惡性循環(huán)。認知行為療法通過理論及矯正技術(shù)改變患者不合理的信念，將認知與行為同時進行矯正，旨在兩者間創(chuàng)建一種良性關系，以及合理認知與行為的相互作用，從而取代已有固化的惡性循環(huán)，最終使不良的行為和情緒的相關癥狀消失。

心理危機干預是近年來社會和高校普遍關注與探討的一個主題[1]。心理危機干預的任務是要幫助當事人提高應付危機的能力，恢復心理健康，最終使之健康成長和人格完善。大學生心理危機是指大學生在大學期間這一特定的發(fā)展時期所發(fā)生的心理問題。大學生正處于離開了青春期，但還沒有進入完全承擔責任的成人世界，他們還沒有足夠的心理準備以應付未來發(fā)展過程中可能遇到的挫折或創(chuàng)傷。大學生一旦遇到心理沖突、負性事件，而無法適當處理時，就會出現(xiàn)焦慮、抑郁、緊張等不良的后果。當前，研究者得出大量關于心理危機領域的研究成果，各種理論和思想相互滲透和融合，具有代表性的觀點和理論主要包括社會支持、團體干預、認知模式，等等[2-5]。其中，認知模式認為，危機導致心理傷害的主要原因是當事人對危機事件和圍繞事件的相關境遇產(chǎn)生了不合理的思維，而不是事件本身或與事件相關的事實引起的。該模式要求危機干預工作者幫助當事人尋找到自己認知中的非理性和自我否定成分，通過適當干預，重新獲得思維中的理性和自我肯定的成分，從而使當事人能夠?qū)崿F(xiàn)對危機的控制，改善心境。正如認知行為治療理論認為，導致個體情緒混亂、出現(xiàn)心理危機的直接原因是個體對事件的認知與評價，即一個人的情緒和行為上的缺陷是由于其認知上的缺陷引起的，一旦認知得到矯正和改變，情緒和行為上就會得到相應好轉(zhuǎn)，隨之心理危機得以緩解。

認知行為療法是適用于高校心理干預的一種認知取向的方法，其中最常用的技術(shù)是矯正當事人的不合理認知。因此，這一方法適用對象是受過良好教育、有一定的認知和邏輯思維能力的人群，能夠自我反省、自我審查。正在接受高等教育的醫(yī)學院大學生正好符合這一適應對象的要求。醫(yī)學院大學生思維邏輯強，接受過良好的教育，有較強的塑造自我的能力，能主動求助，并且能夠積極思考問題，容易接受干預者的建議。

本研究以韶關某醫(yī)學院大學生為研究對象，采用認知行為療法技術(shù)干預具有心理困惑的大學生的認知模式，進行實驗組和對照組后測設計，旨在探討認知行為療法在醫(yī)學院大學生心理危機干預中的應用效果。

2.研究對象與方法

2.1對象

從韶關某醫(yī)學院口腔專業(yè)大學二年級中選擇本研究的被試群體，具體為對口腔大專二年級共230名同學進行心理測量，通過計算統(tǒng)計從中篩選出心理狀態(tài)不佳的40名大學生作為研究對象，并隨機分為實驗組和對照組，各組成員為20名，其中男性22名，女性18名。

2.2量表

對實驗組與對照組心理健康狀態(tài)測量均采用專業(yè)心理量表測試，根據(jù)實驗要求，選擇具體量表包括：

2.2.1癥狀自評量表（SCL-90）量表。該量表由Der0gatis于1975年編制，用于測試個體心理健康水平。量表內(nèi)容包括軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性和其他共10個因子，分90道題目。由被試根據(jù)自己最近一周的情況和癥狀填寫，采用5級評分（1-5），得分越高表示心理健康程度越差。

2.2.2自我和諧量表（SCCS）。由Rogers編制，國內(nèi)研究者王登峰修編，其中包括3個分量表：自我與經(jīng)驗的不協(xié)調(diào)；靈活性；刻板性。該量表是為評估心理衛(wèi)生狀況的重要工具，可用于心理咨詢與心理治療的實踐和研究的效果評估。

2.2.3焦慮自評量表（SAS）。這是由W.K.Zung編制的用于測量焦慮狀態(tài)輕重程度及其在治療過程中變化情況的心理量表，用于評出有焦慮癥狀的個體主觀感受，作為衡量焦慮狀態(tài)的一個評價工具。經(jīng)過幾十年來的反復使用和驗證，該量表已成評定心理健康狀態(tài)最重要的心理測量工具之一。

2.2.4抑郁自評量表（SDS）。由Zung抑郁量表改編，其中含有20個項目，分為4級評分的自評量表，其特點是使用簡便，并能相當直觀地反映被試的主觀感受。

2.3實驗組干預過程

根據(jù)認知行為療法模式設計干預過程對實驗組學生進行心理干預，其中包括重點講解埃利斯的ABC理論知識和認知模式理論，讓實驗組學生知道人的行為或情緒并不是由所處的事件本身決定的，而是由人所擁有的認知或信念影響的；設計認知行為療法家庭作業(yè)，其中包括記錄事件、對事件的不合理的認知、對不合理認知的支持證據(jù)和反對證據(jù)、不合理認知下的情緒和行為反應、不合理核心信念、替代認知（對該事件的合理認知）、合理信念下的情緒和行為反應。完成家庭作業(yè)的目的是讓實驗組成員在自己的生活實踐中練習和運用學習到的治療技術(shù)與方法，能夠讓他們更深入地感受治療的效果，進而對學習到的技術(shù)進行鞏固。

2.4統(tǒng)計方法

采用spss11.5統(tǒng)計軟件包進行數(shù)據(jù)處理。定量資料采用（x±s）表示，進行t檢驗，P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

3.結(jié)果

實驗組與對照組進行了認知行為干預后的心理測量，表1的結(jié)果表明實驗組與對照組大學生在SCL-90的某些因子上有明顯改善，其中有顯著性差異的因子為人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執(zhí)、精神病性，而強迫狀態(tài)、軀體化、恐怖和沒有顯著改善。從整體上可以看出，干預后實驗組的大學生的心理狀態(tài)要優(yōu)于沒有經(jīng)過干預的大學生。從表2可以看出，雖然SCL-90的大部分因子與全國常模沒有顯著差異，但強迫癥狀、人際關系、偏執(zhí)、精神病性因子與全國常模仍存在顯著差異，換言之，干預后大學生仍然有部分心理健康因差于全國水平。

從表3可以看出，實驗組與對照組干預后的大學生在SCCS中沒有顯著差異，在SAS、SDS中得分顯示顯著。結(jié)果表明，大學生干預后在焦慮和抑郁心理狀態(tài)有了明顯改善，對自我和諧沒有明顯影響。

4.討論

通過認知行為療法在小組輔導中的應用，干預前、后小組成員心理健康狀況有了顯著改善，具體表現(xiàn)為改變大學生不合理的認知、緩解焦慮和抑郁的情緒、促進心理往健康的方向發(fā)展。通過家庭作業(yè)反饋可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過認知行為干預的大學生可以很好地認識自我、審視自我，發(fā)現(xiàn)自己在生活中的不合理認知，并且積極矯正。當然，在研究中發(fā)現(xiàn)，不合理的認知和信念是長期形成的，完全調(diào)整還需要一個較長期的過程。

在研究中發(fā)現(xiàn)，大學生在成長過程中經(jīng)歷了很多困擾和痛苦，但他們非常樂于接受幫助，有能力通過認知和行為層面解決自己的問題。更重要的是，他們在接受心理健康教育和干預的過程中學習了解決問題的思路、方法、技能和知識，提高了生活質(zhì)量和學習質(zhì)量。研究證明，認知行為療法因其技術(shù)可操作性強、理論簡明且易懂，很容易讓大學生和心理工作者掌握等突出特點，目前逐漸成為一種適合大學生危機干預的有效手段。

5.建議

實踐發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學院的大學生對心理健康及心理咨詢的知識缺乏足夠的了解，部分學生出現(xiàn)心理困惑時難以獲得及時緩解，導致更嚴重的后果。構(gòu)建醫(yī)學院心理危機干預及預防體系尤為重要，完善的體系可以讓大學生掌握心理危機識別的知識，及時發(fā)現(xiàn)問題和進行干預。構(gòu)建心理危機預防體系包括：

第一，開設心理健康課程。開設相關心理健康課程，包括大學生心理學、心理咨詢技術(shù)介紹等。同時，大學生可以利用心理健康講座、心理輔導網(wǎng)站等形式了解心理健康的基本知識。遇到突發(fā)的事件，學?？梢杂嗅槍π缘亻_展心理危機干預課程，使大學生及時掌握處理心理危機事件的基本知識，引導大學生樹立防范心理危機的意識，增強應對心理危機的能力。

第二，建立心理干預團隊。心理干預團隊成員可以是學生工作、輔導員，也可以是教師。該團隊接受相應的預防心理危機的專題培訓，使他們具備初步的心理知識，能夠鑒別心理問題。干預團隊因時常和學生在一起，能夠及時了解大學生的學習、生活、思想和心理狀況，所以學校的很多心理危機的征兆大都是由身邊的同學、輔導員、學生管理人員發(fā)現(xiàn)的。

第三，營造和諧、安全的心理環(huán)境。在校大學生的心理環(huán)境是指校園文化環(huán)境，其對大學生的健康成長有著直接或間接的影響。積極向上的校園氛圍，有益于大學生身心健康發(fā)展，而良好的氛圍需要學校師生的共同努力營造，長期經(jīng)營。良好的大學校園文化環(huán)境體現(xiàn)在教師的多元化教學、大學生有強烈的實踐活動的意識和樂于展示自我，師生積極參加校園文化生活、積極組織心理健康活動等。

第四，建立高效的心理危機預警制度。快速、高效的心理危機預警制度使我們能夠在大學生突發(fā)心理危機時，采取及時有效的措施幫助他們擺脫痛苦，渡過危機。具體包括：心理咨詢機構(gòu)應對大學生進行定期的心理普查，及時掌握他們的心理健康狀況；新生入學時建立大學生心理健康檔案，并實時更新；通過心理普查鑒別出心理問題嚴重的學生，并對這些大學生進行重點關注和矯正。

參考文獻：

[1]吳曉瑋，葛明貴.近十年中國大學生心理干預研究述評[J].內(nèi)蒙古師范大學學報：教育科學版，2007，20（1）：74-76.

[2]姜峰，孫志華，胡晶.團體認知行為干預對改善大學生應付方式的對照研究[J].中華行為醫(yī)學與腦科學雜志，2007，16（1）：75.

[3]王喆，王惠珍，翟惠敏.積極心理學視域下的團體輔導對大學生心理危機的干預研究[J].護理學報，2012，19（11）：4-7.

[4]萬煜.社會支持對貧困大學生心理健康水平的影響及干預研究[D].山東師范大學，2003.

[5]李靖.認知行為取向危機干預的效果及影響因素[J].中華行為醫(yī)學與腦科學雜志，2005，14（3）：265-267.