李暢 陳濟(jì)財

摘 要：不對稱性與對稱性是一對矛盾，這一對矛盾是普遍且客觀存在的現(xiàn)象。教學(xué)中也存在這種現(xiàn)象。本文試圖將微觀世界中的宇稱不守恒定律引申到宏觀社會系統(tǒng)的教育子系統(tǒng)中，以辯證法為核心，以發(fā)展性教學(xué)理論和有意義學(xué)習(xí)理論為框架，從物質(zhì)、能量、信息三個維度提出教學(xué)不對稱性理論，從而揭示教學(xué)中不對稱的具體表現(xiàn)特點與規(guī)律，探尋教學(xué)不對稱性的內(nèi)外成因機理。

關(guān)鍵詞：三維不對稱性；教學(xué)理論；物質(zhì)；能量；信息

中圖分類號：G420? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0011-05

對稱是一個古老又常新的概念，也是一種客觀現(xiàn)象，它普遍存在于客觀事物中。人類很早就發(fā)現(xiàn)了對稱的存在，并將其運用于日常生活中，例如陶器上對稱的花紋，古代建筑中的對稱性結(jié)構(gòu)等等。對稱體現(xiàn)了一種美，也體現(xiàn)了一種力量的均衡。在科學(xué)領(lǐng)域，天文學(xué)家用幾何對稱來解釋天文現(xiàn)象，物理學(xué)家證明了物理定律在形式上的抽象對稱性。1918年德國數(shù)學(xué)家艾米·諾特提出著名諾特定理[1]，1926年，維格納提出了宇稱守恒定律[2]，從而將對稱和守恒這兩個概念緊密地聯(lián)系在一起。然而隨著研究的深入，人們也發(fā)現(xiàn)了許多不對稱現(xiàn)象。1956年，兩位美籍華裔物理學(xué)家李政道和楊振寧大膽提出宇稱不守恒定律[3]，說明對稱性發(fā)生了破缺。同樣，不對稱性在化學(xué)、數(shù)學(xué)和生物、文學(xué)等領(lǐng)域也得到了體現(xiàn)，如馮濤等人發(fā)現(xiàn)了語言空間結(jié)構(gòu)的不對稱性現(xiàn)象[4]。在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿克洛夫提出了信息不對稱理論，此后，斯賓塞和斯蒂格利茨深化了其研究，逐漸形成了信息不對稱理論體系[5-7]，而且還將其廣泛應(yīng)用于政治、軍事、教育等領(lǐng)域。

教學(xué)作為教育系統(tǒng)中的主要內(nèi)容，也存在著不對稱現(xiàn)象。張炳林、楊改學(xué)[8]以信息不對稱理論來研究教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)過程也是信息傳遞的過程，師生間也存在教學(xué)信息的不對稱問題，進(jìn)而闡釋了教學(xué)信息不對稱的成因、表征，并運用博弈模型進(jìn)行分析，提出了一些教學(xué)思考。樊亞嶠[9]分析了課程政策的執(zhí)行過程由于信息不對稱引發(fā)的問題，王新馳[10]和白雪瑞[11]從課堂教學(xué)和師生關(guān)系的角度解讀了師生中存在的信息不對稱，栗洪武[12]闡述了不對稱在教學(xué)中的意義。上述觀點為研究教學(xué)不對稱性問題提供了很好的視角和參考。

從上述研究可以看出，關(guān)于教學(xué)不對稱性問題的研究，目前主要集中在教學(xué)信息不對稱上。但是，世界是由物質(zhì)、能量和信息三大要素組成的，且三者是相輔相成、相互依存的關(guān)系，它們構(gòu)成了自然界的萬物?！靶畔⒕褪切畔ⅲ炔皇悄芰?，也不是物質(zhì)。”在教學(xué)領(lǐng)域中，不僅存在信息的不對稱，也存在物質(zhì)和能量的不對稱。缺乏對物質(zhì)和能量不對稱的研究，甚至將三者混為一談，其理論體系就是不完備的。因此，本文試圖從物質(zhì)、能量和信息三個維度來探索和豐富教學(xué)中存在的不對稱理論。

一、教學(xué)不對稱性理論的內(nèi)涵

“不對稱”是對“對稱”的否定，在《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》中，“對稱”的解釋是“物體或圖形上，以一根假想的線為軸，相對的兩部分在大小、形狀、距離、排列形式等方面互相對應(yīng)”?！安粚ΨQ”是指系統(tǒng)中相對的兩部分在屬性上的不一致性，即差異性和不平衡性。

目前，學(xué)界對教學(xué)不對稱性概念的認(rèn)識還處于初始階段。張炳林、楊改學(xué)[8， 13]認(rèn)為教學(xué)中的不對稱性是指針對某一教學(xué)主題，教師和學(xué)生雙方對該主題掌握的知識在量和質(zhì)上的不一致性。裘偉廷從信息流動的角度看教學(xué)中的不對稱，認(rèn)為教學(xué)中的不對稱有兩個明顯的特征：一是信息量的不對稱，二是信息流向的不對稱。黃志平認(rèn)為師生之間的不對稱是指師生之間在品德、知識和能力的差異，但是他仍然把這些方面的差異看作是師生教學(xué)信息方面的不對稱。綜上所述，不同的研究者依據(jù)不同的研究視角和不同的研究層面對教學(xué)不對稱性給予了不同的界定，且不對稱性的范圍幾乎全部集中于教學(xué)信息的不對稱。

我們認(rèn)為，教學(xué)不對稱性是指教學(xué)系統(tǒng)要素之間產(chǎn)生的物質(zhì)、能量、信息（三個維度）的不穩(wěn)定、不均衡、不協(xié)調(diào)的狀態(tài)和特征，它體現(xiàn)在學(xué)校與教師之間、教師與學(xué)生之間以及學(xué)校與學(xué)生之間的多維層面?；趯ξ镔|(zhì)、能量、信息三大要素和教學(xué)過程的特點，它們構(gòu)成了一個教學(xué)不對稱性的三維空間（見圖1），其不對稱性的表現(xiàn)形式主要體現(xiàn)在教學(xué)物質(zhì)不對稱、教學(xué)能量不對稱和教學(xué)信息不對稱等三個方面。

（一）教學(xué)物質(zhì)的不對稱

物質(zhì)是一種客觀存在的實體，辯證唯物論認(rèn)為：世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是客觀存在的。整個世界的運動和發(fā)展都離不開物質(zhì)，教學(xué)系統(tǒng)也是如此。教學(xué)是教師和學(xué)生以教學(xué)內(nèi)容為主要對象的雙向互動過程，教學(xué)主體之間知識的傳遞，技能的訓(xùn)練和能力價值觀的培養(yǎng)都要依賴物質(zhì)。教學(xué)物質(zhì)的不對稱性可分為具體物質(zhì)的不對稱性和抽象物質(zhì)的不對稱性。具體物質(zhì)是指在教學(xué)中為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而使用到實物、實體，是實實在在的東西，如教室環(huán)境、多媒體設(shè)備、師生使用的教材、學(xué)校圖書館和其他物質(zhì)實體。抽象物質(zhì)是指教師和學(xué)生作為教學(xué)物質(zhì)本體的抽象表達(dá)和呈現(xiàn)，如師生的心理特點、思維方式、智力水平、知識儲備等。教學(xué)物質(zhì)的不對稱性既可以是具體物質(zhì)，如教材不對稱，學(xué)生一般只使用學(xué)生用書，教師不僅有學(xué)生用書，還有教師參考教案和課件，還要求根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，參考其他版本教材進(jìn)行教學(xué)；也可以是抽象物質(zhì)，如思維方式的不對稱，教師經(jīng)過專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)技能的訓(xùn)練，在心理和人格上發(fā)展更為成熟，而學(xué)生正處于心理發(fā)展期，可塑性強，不同年齡段學(xué)生的心理發(fā)展也不平衡。

（二）教學(xué)能量的不對稱

能量是物質(zhì)的內(nèi)在能級，教學(xué)能量是指教學(xué)物質(zhì)所具有的使教學(xué)得以進(jìn)行，維持教學(xué)系統(tǒng)有序開展的能動力，如學(xué)校的校風(fēng)，教師的教風(fēng)，學(xué)生的學(xué)風(fēng)，教師對待教學(xué)的態(tài)度和學(xué)生對待學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，師生關(guān)系，學(xué)習(xí)動機等。教學(xué)能量的不對稱是指教師和學(xué)生在教育場中所具有的動能和勢能的差異和不平衡性，如教師認(rèn)真上課，但學(xué)生心理狀態(tài)消極，不認(rèn)真聽課，這樣的教學(xué)即使教師再努力，也是低效或者無效教學(xué)。任何物體總是由高能量區(qū)向低能量區(qū)運動。要實現(xiàn)教師和學(xué)生之間的能量轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)換，就要求師生“做功”，即教師和學(xué)生都要付出一定的努力，以積極的心態(tài)和正確的心向?qū)Υ虒W(xué)和學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)信息的不對稱

信息是物質(zhì)存在方式和狀態(tài)的顯示，是間接存在的[14]，信息需要在教學(xué)過程中才能體現(xiàn)。教學(xué)信息是內(nèi)隱在教學(xué)物質(zhì)和能量中的。教學(xué)信息的不對稱性體現(xiàn)在數(shù)字信息和非數(shù)字信息的不對稱上，如對教學(xué)目的的認(rèn)識和理解、教學(xué)內(nèi)容的熟悉程度、教學(xué)評價的參與程度和方式的不對稱都是教學(xué)不對稱的重要表現(xiàn)。

教學(xué)物質(zhì)、能量和信息三個維度之間的不對稱并不是孤立存在的，而是相互依賴、相輔相成且相互轉(zhuǎn)化的。物質(zhì)是能量和信息的載體，教學(xué)物質(zhì)不對稱必然引起教學(xué)信息和能量的不對稱。教學(xué)能量不對稱也引起教學(xué)信息不對稱，教學(xué)能量也可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)物質(zhì)。教學(xué)信息都是教學(xué)物質(zhì)和教學(xué)能量的表現(xiàn)。在教學(xué)中，物質(zhì)是基礎(chǔ)，能量是動力，信息是關(guān)鍵，要實現(xiàn)有效教學(xué)，達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果，就要正確處理教學(xué)物質(zhì)、信息和能量不對稱之間的關(guān)系，實現(xiàn)三者的和諧有序進(jìn)行。

二、教學(xué)不對稱性的理論構(gòu)建

教學(xué)不對稱性理論是以辯證法為核心、發(fā)展性教學(xué)理論和有意義學(xué)習(xí)心理學(xué)理論為框架的哲學(xué)范式，從哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)來構(gòu)建教學(xué)不對稱性理論體系。

從哲學(xué)角度看，教學(xué)中的對稱和不對稱是一對矛盾。矛盾就是對立統(tǒng)一，具有同一性和斗爭性兩個基本屬性，同一性是指矛盾雙方相互依存，相互轉(zhuǎn)化，斗爭性是指矛盾雙方相互排斥，相互對立。其同一性是指師生之間物質(zhì)、能量、信息各要素相互依賴、相互轉(zhuǎn)化，學(xué)生的學(xué)依賴于教師的教，教師教學(xué)效果是以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為依據(jù)的。在有效教學(xué)中，教師的信息能夠傳遞給學(xué)生，使學(xué)生獲得新信息，學(xué)習(xí)新知識和技能，使自身的物質(zhì)和能量提升；學(xué)生的一些優(yōu)勢信息也能影響到教師，師生雙方的物質(zhì)、能量、信息會相互轉(zhuǎn)化；斗爭性反映了教學(xué)中師生之間的相互排斥、相互對立，教師的教學(xué)使學(xué)生的知識得到增長，能力得到提高，在特定的教學(xué)主題范圍內(nèi)，學(xué)生對教師的教的依賴性減弱，當(dāng)學(xué)生的知識容量等于或者超過教師的知識儲備時，教和學(xué)就相互對立，相互排斥。因此，教學(xué)中的對稱和不對稱是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，體現(xiàn)了同一性和斗爭性的統(tǒng)一。在教學(xué)中，對稱是包含著差異的同一，是相對的，師生之間的對稱只是針對具體的教學(xué)主題，在一定的時空范圍內(nèi)才存在的；不對稱是包含著同一的差異，是絕對的，既受特定教學(xué)主題和時空范圍的限制，又能沖破特定條件的限制，為事物的發(fā)展創(chuàng)造必要條件。教學(xué)是在對稱與不對稱的矛盾運動過程中實現(xiàn)的。

從教育學(xué)角度看，發(fā)展性教學(xué)理論為實現(xiàn)不對稱向?qū)ΨQ的轉(zhuǎn)化提供了理論基礎(chǔ)。發(fā)展性教學(xué)理論的代表人物是贊科夫，其核心思想的宗旨就是“以盡可能大的教學(xué)效果，來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，”[15]發(fā)展性教學(xué)理論強調(diào)教學(xué)要促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，而不僅僅局限于認(rèn)識能力的發(fā)展，主張讓學(xué)生過豐富的精神生活，強調(diào)使所有學(xué)生、包括差生都得到發(fā)展的要求，是針對教學(xué)中學(xué)生存在的個體差異和不對稱性提出的基本要求；要求使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，教給他們學(xué)習(xí)的方法，是針對教學(xué)過程中存在的教學(xué)信息不對稱性的舉措；注重研究學(xué)生的興趣、動機等內(nèi)部誘因，有利于解決教學(xué)中能量的不對稱性，充分發(fā)揮學(xué)生內(nèi)部因素的能量。贊科夫在維果斯基的理論基礎(chǔ)上，提出“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面”，即在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生在當(dāng)前對稱的基礎(chǔ)上，要打破學(xué)生原有知能意的對稱狀態(tài)，教師通過教學(xué)向?qū)W生傳遞新信息，訓(xùn)練技能，逐漸養(yǎng)成正確的價值觀，發(fā)現(xiàn)師生之間的不對稱性，促使師生間的不對稱向?qū)ΨQ轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)教師和學(xué)生的一般發(fā)展，不斷實現(xiàn)新的不對稱轉(zhuǎn)化，才能使師生不斷得到提升。

從教育心理學(xué)角度看，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)盡可能的有意義，把教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，其心理機制是同化。有意義的先決條件是：學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)內(nèi)容有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是學(xué)生能否吸收新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識[16]。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心向和新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識是教學(xué)中的物質(zhì)、能量和信息對稱部分，教師就是在利用這樣的對稱部分基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。只有將學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，找出三者的交集（見圖2），引起學(xué)生學(xué)習(xí)的心向，找到對稱部分，創(chuàng)造新的不對稱，才能開展有效的教學(xué)。

三、教學(xué)不對稱性的特點

（一）必然性

教學(xué)不對稱的必然性表現(xiàn)在不對稱性作為系統(tǒng)狀態(tài)的客觀存在。辯證唯物主義認(rèn)為：不對稱是絕對的，對稱是相對的。教學(xué)系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)的重要子系統(tǒng)，必然存在不對稱性，因此，教學(xué)的不對稱是客觀存在的，是必然的。

（二）兩面性

教學(xué)不對稱的兩面性表現(xiàn)在其既有消極的一面，也有積極的一面。教學(xué)過程中的不合理的不對稱帶來的消極影響不僅包括教學(xué)資源上的損失，帶來資源分配的不均衡，還帶來精神上的影響，加之教學(xué)的傳導(dǎo)性快和周期性長，它對教師和學(xué)生的消極影響更為深刻和廣泛。但是，不對稱是教學(xué)過程中的常態(tài)，師生之間知識能力的不對稱是教學(xué)存在的前提和基本動力。不對稱也是教學(xué)走向?qū)ΨQ的必經(jīng)階段，只有更好的認(rèn)識教學(xué)中的不對稱，利用不對稱，才使教學(xué)走向?qū)ΨQ，實現(xiàn)有效教學(xué)。所以，我們應(yīng)該辯證看待教學(xué)中的不對稱性，認(rèn)清其積極和消極的方面，認(rèn)識教學(xué)不對稱的內(nèi)涵和價值，使之為教學(xué)服務(wù)。

（三）多樣性

教學(xué)系統(tǒng)是一個復(fù)合系統(tǒng)，它是物質(zhì)、能量、信息的集合，系統(tǒng)內(nèi)部相互聯(lián)系的雙方都可以形成不對稱。教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部組成要素的多樣性和復(fù)雜性構(gòu)成了教學(xué)不對稱的多樣性，如教學(xué)物質(zhì)、信息、能量的不對稱。教學(xué)過程中的物質(zhì)、能量、信息不對稱不是孤立存在的，而是相互緊密聯(lián)系在一起的，不對稱之間的相互影響、相互聯(lián)系豐富了教學(xué)的不對稱性，使教學(xué)不對稱具有多樣性和復(fù)雜性的特點。

（四）過程性

教學(xué)實踐活動是一個實踐過程。師生之間以教學(xué)目標(biāo)為指向的互動和交流構(gòu)成了教學(xué)的活動過程。教學(xué)過程中，師生之間的物質(zhì)、能量、信息的不對稱并不是靜態(tài)的，教師和學(xué)生都是具有主觀能動性的個體，教學(xué)過程由預(yù)設(shè)和生成構(gòu)成，不對稱性是從“對稱”到“不對稱”再到“新的對稱”的發(fā)展過程中的一個階段，因此，教學(xué)中的不對稱是一個不斷發(fā)展著的動態(tài)過程。

四、教學(xué)不對稱性的成因分析

（一）教學(xué)資源分布的不均衡性

從區(qū)域?qū)哟蝸砜?，地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對學(xué)校教育的基礎(chǔ)設(shè)施有直接影響，不同發(fā)展水平地區(qū)的教學(xué)設(shè)備，教學(xué)設(shè)施以及軟硬件條件加劇了教學(xué)物質(zhì)的不對稱；從學(xué)校層次來看，學(xué)校的歷史文化氛圍、辦學(xué)宗旨和理念等對教學(xué)能量的不對稱產(chǎn)生影響；從個體層面來看，不同個體在先天智能、家庭背景、教育狀況、個體價值和動機和興趣存在一定的差異，個體本身的差異性也構(gòu)成了教學(xué)不對稱的一部分。教學(xué)物質(zhì)、能量和信息三者之間是可以相互轉(zhuǎn)化的（見圖1），盡管教育改革一直關(guān)注教育資源的公平性和均衡化，“基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)實未得到實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變”[17]，因此，資源分布的區(qū)域、學(xué)校和個體的不均衡性是造成師生之間物質(zhì)、能量和信息不對稱的重要原因。

（二）教學(xué)內(nèi)容、過程的復(fù)雜性

教學(xué)是師生之間借助一定的物質(zhì)條件，在教育環(huán)境中實現(xiàn)的信息傳遞過程。其一，教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)中的重要組成部分，是師生互動的主要對象。教學(xué)內(nèi)容首先具有時代性、開放性的特點，要求教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，選擇符合時代要求和科學(xué)發(fā)展的具有教學(xué)性的素材融入教學(xué)中，對教材進(jìn)行二次開發(fā)。此外，教學(xué)的過程是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)的過程，教師和學(xué)生都是具有主觀能動性的有意識的個體，個體在同樣的教學(xué)環(huán)境下，對同一教學(xué)主題的認(rèn)識也會存在差異，每一個人大腦對事物意義的建構(gòu)也是有所不同的。其二，教學(xué)方式的多樣性使教師能夠更加自主得選擇適合自己的教學(xué)方式，使信息在信源和信宿之間的傳遞更加復(fù)雜。其三，教學(xué)目標(biāo)的三維性要求在教學(xué)中既要注重知識與技能的傳授，也要注重情意方面的熏陶。教學(xué)內(nèi)容的時代性、開放性特點，教學(xué)方式的多樣性，教學(xué)評價的多維性，個體對信息的意義建構(gòu)體現(xiàn)了教學(xué)物質(zhì)和能量的不對稱性，由此對教學(xué)信息的不對稱性也產(chǎn)生了重要影響。

（三）師生投入成本的差異性

師生雙方作為獨立的個體，在教學(xué)過程中投入的成本存在差異。教師是學(xué)有所成，在某一學(xué)科領(lǐng)域有豐富的知識，經(jīng)過專門的訓(xùn)練和嚴(yán)格選拔的有教學(xué)能力的人，社會活動閱歷比較豐富，豐富的知識，專業(yè)的能力使得教師成為一門專門化的職業(yè)，他們投入較多的成本，在所承擔(dān)的學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)掌握有較全面而堅實的知識與技能。學(xué)生社會生活的經(jīng)驗相對不足，在相對較短的學(xué)習(xí)期間，無法通過直接參與到社會實踐中來掌握較系統(tǒng)的知識和能力，投入的成本較少。師生雙方投入成本的差異，使師生掌握的教學(xué)物質(zhì)，擁有的能量，獲取的信息也有所不同，師生的不對稱性由此產(chǎn)生。

（四）教學(xué)信息傳遞的失真性

教學(xué)不對稱性的人為因素是指教師和學(xué)生利用自己手中的物質(zhì)、能量或信息，做出有利于自己的行為。教學(xué)中的人為原因包括教師和學(xué)生雙方，其決定權(quán)取決于誰在其中處于優(yōu)勢方。有時教師會人為地制造不對稱，如在課程標(biāo)準(zhǔn)和考綱的指引下，對教材內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，使用多版本教材授課，學(xué)生選用的教材與教師使用的教材不是同一版本等等。有時學(xué)生也會利用不對稱，由于教學(xué)是一個雙向信息互動的過程，教師不僅要將教學(xué)信息傳遞給學(xué)生，還要通過學(xué)生反饋信息，來調(diào)整自己的教學(xué)活動。而在實際的教學(xué)過程中，學(xué)生為了迎合教師的要求向教師反饋錯誤的信息，或者有利于自身的信息。從整個教學(xué)系統(tǒng)的的過程來看，這樣失真的信息不利于整個教學(xué)活動的有序進(jìn)行。比如教師要求學(xué)生反饋教學(xué)信息，信息是由學(xué)生一端為信源向教師一端為信宿進(jìn)行傳播，學(xué)生對于自己的教學(xué)的效果以及自身對知識以及技能的掌握情況比教師獲取的信息更加充足，因此處于信息的優(yōu)勢一方，學(xué)生為了討好、奉承老師，反饋失真信息，誤導(dǎo)教學(xué)評價，從長期來看這不利于教學(xué)的進(jìn)行。

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Abstract：Asymmetry and symmetry are a pair of contradictions， which are universal and objective. This paper extends the law of parity violation in the micro world to the education subsystem of the macro social system， with dialectics as the core and developmental teaching theory and meaningful learning theory as the framework to construct a teaching paradigm. We propose the theory of teaching asymmetry from three dimensions： material， energy， and information， thereby revealing the specific characteristics and laws of asymmetry in teaching and exploring the internal and external causes of teaching asymmetry.

Keywords：Three dimensional asymmetry; Teaching; Substance; Energy; information