摘 要：高中生物學(xué)單元教學(xué)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)密不可分。深度學(xué)習(xí)是培育核心素養(yǎng)的重要途徑，能很好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，而單元教學(xué)是助推深度學(xué)習(xí)的有效策略。文章以人教版高中生物必修一第五章“細(xì)胞的能量供應(yīng)和利用”為例，結(jié)合分析單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂單元學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)計(jì)單元關(guān)鍵問(wèn)題、設(shè)置學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式四個(gè)方面，探究基于深度學(xué)習(xí)的高中生物學(xué)單元教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；高中生物學(xué)；單元教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：劉萍（1979—），女，湖南省株洲市第十三中學(xué)。

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中提出：生物學(xué)課程要求學(xué)生主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，在親歷提出問(wèn)題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗(yàn)假設(shè)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過(guò)程中習(xí)得生物學(xué)知識(shí)，養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣，形成積極的科學(xué)態(tài)度，發(fā)展終身學(xué)習(xí)及創(chuàng)新實(shí)踐能力［1］。這強(qiáng)調(diào)了生物學(xué)課程要讓學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)進(jìn)行科學(xué)探究，最終形成概念、發(fā)展能力，也體現(xiàn)了高中生物教學(xué)需要通過(guò)深度學(xué)習(xí)路徑達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。

聚焦生物學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)，應(yīng)該是情境教學(xué)真實(shí)化、知識(shí)結(jié)構(gòu)體系化、思維含量深層化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多樣化的教學(xué)。這就要求高中生物課堂教學(xué)由“課時(shí)教學(xué)”走向“單元教學(xué)”，以此構(gòu)建知識(shí)框架，形成整體概念，讓學(xué)生獲得關(guān)鍵能力。

一、深度學(xué)習(xí)與單元教學(xué)的關(guān)系

深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新的思想和知識(shí)，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并將已有的知識(shí)遷移到新的情境中作出決策和解決問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用［2］。高中生物學(xué)科要求學(xué)生運(yùn)用演繹推理、批判性思維和創(chuàng)造性思維、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)分析等科學(xué)思維以及科學(xué)探究方法，探討和闡釋生命現(xiàn)象及規(guī)律，這些能力都需要通過(guò)深度學(xué)習(xí)來(lái)培育。

單元教學(xué)是指教師基于大概念或大問(wèn)題，把握各單元模塊知識(shí)的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，確立若干個(gè)教學(xué)主題，以主題為線(xiàn)索，進(jìn)行連續(xù)課時(shí)教學(xué)的教學(xué)方式［3］。這是相對(duì)于傳統(tǒng)的單課時(shí)教學(xué)提出的。傳統(tǒng)的單課時(shí)教學(xué)，知識(shí)結(jié)構(gòu)較單一，教學(xué)時(shí)間較固定且時(shí)長(zhǎng)較短，以至于在課堂上難以建立學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系，生成大概念，也就無(wú)法通過(guò)知識(shí)遷移來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。一個(gè)單元往往圍繞著大概念，聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，其包含的知識(shí)點(diǎn)之間具有較強(qiáng)的邏輯性和相關(guān)性。單元教學(xué)可以較好地聯(lián)系這些知識(shí)點(diǎn)，保證學(xué)習(xí)的連續(xù)性和整體性。相對(duì)來(lái)說(shuō)，高中生物學(xué)科知識(shí)點(diǎn)較多，知識(shí)面較廣，從宏觀(guān)到微觀(guān)、從結(jié)構(gòu)到功能、從方法到技術(shù)等，而高中生物單元教學(xué)可以有效地凝聚知識(shí)核心，實(shí)現(xiàn)“神聚形也不散”。

基于學(xué)科核心素養(yǎng)的高中生物學(xué)單元教學(xué)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)密不可分。深度學(xué)習(xí)是培育核心素養(yǎng)的重要途徑，基于深度學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)遷移與應(yīng)用能力，有利于核心素養(yǎng)發(fā)展，二者相輔相成。而單元教學(xué)是助推深度學(xué)習(xí)的有效策略，可以幫助學(xué)生整合資源，構(gòu)建知識(shí)體系，更好地解決實(shí)際問(wèn)題?？偠灾?，單元教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而達(dá)成核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。

二、基于深度學(xué)習(xí)的高中生物學(xué)單元教學(xué)案例

本文以人教版高中生物必修一第五章“細(xì)胞的能量供應(yīng)和利用”為例，探究基于深度學(xué)習(xí)的高中生物學(xué)單元教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐。這一單元教學(xué)的設(shè)計(jì)思路是先將課程內(nèi)容要求轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成學(xué)習(xí)任務(wù)，再將學(xué)習(xí)任務(wù)具體化為問(wèn)題串，并落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)，使學(xué)生思維外顯化、表達(dá)概念化，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化。

（一）關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)，明確深度學(xué)習(xí)指南

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，圍繞大概念和關(guān)鍵問(wèn)題，從教材內(nèi)容和事實(shí)出發(fā)，建立事實(shí)與次位概念、重要概念和大概念之間的邏輯關(guān)系（表1）。

（二）依據(jù)教材內(nèi)容，奠定深度學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

在實(shí)施單元教學(xué)前期，要注重夯實(shí)課前準(zhǔn)備，設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)清單（表2）。學(xué)習(xí)清單能讓師生明確學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題所在，真正做到急學(xué)生所急，解學(xué)生所難，為學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（三）梳理學(xué)習(xí)清單，繪制深度學(xué)習(xí)框架

基于學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)教材內(nèi)容，從生命觀(guān)念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會(huì)責(zé)任四個(gè)方面制訂單元學(xué)習(xí)目標(biāo)（表3）。同時(shí)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化成具體任務(wù)，圍繞任務(wù)設(shè)置問(wèn)題串，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論，設(shè)計(jì)出任務(wù)評(píng)價(jià)方式（表4）。確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，以任務(wù)作為驅(qū)動(dòng)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)習(xí)慣，有助于深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

（四）依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，開(kāi)展深度學(xué)習(xí)實(shí)踐

美國(guó)教育家杜威在《我們?cè)趺此季S》一書(shū)中，借實(shí)例提出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”，并把情境列為教學(xué)的首要因素。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師首先要做的便是創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，啟發(fā)思維。如通過(guò)比較普通洗衣粉和加酶洗衣粉的洗滌效果的生活情境，開(kāi)啟酶的學(xué)習(xí)；通過(guò)螢火蟲(chóng)發(fā)光的情境，探究螢火蟲(chóng)發(fā)光過(guò)程中的能量轉(zhuǎn)化，引出ATP；通過(guò)觀(guān)察葡萄糖在體外燃燒的現(xiàn)象，思考細(xì)胞中葡萄糖分解的過(guò)程，引出細(xì)胞呼吸的原理和應(yīng)用；通過(guò)植物工廠(chǎng)中光源補(bǔ)充的情境，引出光合作用的原理和應(yīng)用。

真實(shí)的情境能引發(fā)問(wèn)題思考，教師可以趁勢(shì)拋出任務(wù)，設(shè)置問(wèn)題串，層層深入，驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考討論、探究實(shí)踐。如運(yùn)用證據(jù)和邏輯評(píng)析酶本質(zhì)的探索過(guò)程和光合作用發(fā)現(xiàn)史中的觀(guān)點(diǎn)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究影響酶活性的條件，建構(gòu)環(huán)境因素對(duì)光合作用強(qiáng)度的影響的數(shù)學(xué)模型，歸納概括呼吸作用和光合作用的實(shí)質(zhì)并建構(gòu)相關(guān)概念模型等。這些都指向核心素養(yǎng)的科學(xué)思維和科學(xué)探究，也是深度學(xué)習(xí)的直接體現(xiàn)。

《如何高效學(xué)習(xí)》的作者斯科特·揚(yáng)在書(shū)中指出，整體性學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的步驟就是將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際中。這里的整體性學(xué)習(xí)與基于深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)有異曲同工之處。深度學(xué)習(xí)最終的落腳點(diǎn)也應(yīng)該回歸生活，基于生物學(xué)知識(shí)，解決生產(chǎn)生活中的實(shí)際問(wèn)題。這種在真實(shí)情境中解決實(shí)際問(wèn)題所體現(xiàn)的價(jià)值觀(guān)，正是核心素養(yǎng)的內(nèi)涵所在。

“教”與“學(xué)”是課程實(shí)施的中心環(huán)節(jié)，而“評(píng)”也是課程實(shí)施不可或缺的要素?；谏疃葘W(xué)習(xí)的單元教學(xué)要實(shí)現(xiàn)“教學(xué)評(píng)一體化”，才能產(chǎn)生較好的教學(xué)效果。基于此，教師在開(kāi)展單元教學(xué)時(shí)應(yīng)依據(jù)不同的任務(wù)、不同的問(wèn)題，設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，以期獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)反饋。評(píng)價(jià)方式主要包括文本閱讀，獲取信息，個(gè)人自評(píng)；合作探究，展示成果，小組互評(píng)；解釋現(xiàn)象，習(xí)題檢測(cè)，教師點(diǎn)評(píng)；等等。評(píng)價(jià)本身不是目的，評(píng)價(jià)的目的是給學(xué)生展示自我的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，也使教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)，以此促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。

結(jié)語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)是培育核心素養(yǎng)的重要途徑，單元教學(xué)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效策略。但是，單元教學(xué)實(shí)踐還存在一些需要改進(jìn)和優(yōu)化的問(wèn)題，如單元教學(xué)對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有一定的要求，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力還有待提高。單元教學(xué)對(duì)教師的備課工作也提出了新的挑戰(zhàn)，教師的教學(xué)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力等需要進(jìn)一步提高。另外，關(guān)于單元教學(xué)的評(píng)價(jià)方式還比較單一，如何兼顧過(guò)程性和結(jié)果性評(píng)價(jià)還需要進(jìn)一步探究。

［參考文獻(xiàn)］

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